Nas últimas décadas, tornou-se forte, nos mais variados meios profissionais e, nos meios universitários, a questão da formação continuada como um dos principais requisitos para o mundo do trabalho. Ganha ânimo a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho.
Essa necessidade também foi rapidamente incorporada pelos setores profissionais da educação, o que, segundo Gatti (2007, p. 58), “exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais e regionais em resposta a problemas característicos de nosso sistema educacional, como por exemplo, a democratização do acesso ao sistema educativo”.
De acordo com Gatti (2008), no Brasil, assistimos à assimilação dessa posição, que do ponto de vista das políticas públicas, significou um suprimento a uma formação inicial precária, e que nem sempre foram propriamente de aprofundamento ou ampliação de conhecimentos. Isso respondia a uma situação particular, pela precariedade em que se encontram os cursos de formação de professores, especialmente a dos polivalentes.
Segundo a autora, problemas concretos das redes inspiraram iniciativas chamadas de educação continuada, especialmente na área pública, pela constatação, por vários meios (pesquisas, concursos públicos, avaliações), de que os cursos de formação básica dos professores não vinham (e não vêm) propiciando adequada base para sua atuação profissional.
Sendo assim, a ideia de formação continuada de professores no Brasil, ganha contornos de programas compensatórios e não de programas criados com o intuito de atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento. Essa compreensão da formação continuada era desenvolvida na contramão das discussões internacionais que entendia a formação continuada como uma condição necessária para o aperfeiçoamento de profissionais para atuarem em suas respectivas áreas em função dos rearranjos dos meios de produção técnico- científico-culturais.
No âmbito educacional brasileiro, destacam-se dois programas de educação continuada colocados em prática na segunda metade dos anos de 1990: o Programa de Capacitação de Professores (PROCAP), desenvolvido no Estado de Minas Gerais, pela Secretaria Estadual de Educação, tendo como foco professores de 1ª a 4ª séries das redes estaduais e municipais (Minas Gerais, 1996); e o Programa de Educação Continuada (PEC), da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para todo o Ensino Fundamental.
O PROCAP tinha como pretensão capacitar mais de oitenta mil docentes do primeiro ciclo nos conteúdos de Português, Matemática, Ciências, Geografia, História e reflexões sobre a prática pedagógica. A modalidade escolhida foi à distância, com os professores na própria escola, cujo horário era dentro do calendário escolar.
Já o PEC (1996-1998), visando ao desenvolvimento profissional dos educadores, foi descentralizado regionalmente, tendo atingido dirigentes regionais e técnicos, diretores, coordenadores pedagógicos e professores do (1ª a 8ª séries), em sistema presencial. As ações do projeto foram desenvolvidas com base em necessidades colocadas pela rede em 19 polos, por universidades e agências capacitadoras, cada uma responsável por um ou mais polos regionais.
Como podemos observar, a ideia da formação continuada como condição de aperfeiçoamento profissional para o enfrentamento das inovações, colocadas pelo mundo contemporâneo, foi incorporada pelo sistema educativo com o entendimento de uma formação complementar, para suprir lacunas da formação inicial, e não como ideia de aprofundamento profissional nas questões educacionais. Pode-se constatar, ainda, que ações no sentido da formação
continuada de professores, até meados da década de 90, se constituíram em ações isoladas promovidas por algumas secretarias estaduais e municipais de educação.
Do ponto de vista das políticas públicas, vamos encontrar um esforço sistematizado, em nível nacional, referente à formação continuada de professores com promulgação da LDB nº 9394/96 (estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira), ao regulamentar o que já determinava a Constituição Federal de 1988, instituindo a inclusão nos estatutos e planos de carreira do magistério público, do aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em serviço, com horas destinadas para esse fim, incorporadas à carga horária do professor.
Esses horários, segundo a normativa legal, seriam reservados para estudos, planejamento e avaliação, com o intuito de propiciar uma formação fundamentada na estreita associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço, como pode ser observado em um artigo específico da lei: “[...] os docentes incumbir-se-ão de ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar, integralmente, dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional”, conforme Art. 13, inciso V.
Pode-se observar, ainda, que a lei reflete um período de debates sobre a questão da importância da formação continuada e trata dela em vários de seus artigos.
O artigo 67, que estipula que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação traz, em seu inciso II, o aperfeiçoamento profissional continuado como uma obrigação dos poderes públicos, inclusive propondo o licenciamento periódico remunerado para esse fim. Mais adiante, em seu artigo 80, consta que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. E, nas disposições transitórias, no Artigo 87, §3º, inciso III, fica explicitado o dever de cada município de “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância”. No que diz respeito à educação profissional, de modo geral, a lei coloca a educação continuada como uma das estratégias para a formação para o trabalho (Art. 40).
Seguindo o caminho das normatizações, nos desdobramentos da LDB, podemos observar outras preocupações de cunho nacional, referentes à formação de professores.
No site do Ministério da Educação (2000), era possível observar a publicação da Secretaria de Ensino Superior (SESU), que associava o fraco desempenho na aprendizagem dos alunos à formação insuficiente de seu quadro docente. A publicação reafirmava a nova concepção para a formação de professores brasileiros e destacava alguns pontos inerentes ao perfil de professor que se desejava estabelecer:
1- O professor exerce uma atividade profissional de natureza pública que tem dimensão coletiva e pessoal, implicando simultaneamente autonomia e responsabilidade;
2- O desenvolvimento profissional permanente é necessidade intrínseca a sua atuação é, por isso, um direito de todos os professores;
3- A atuação do professor tem como dimensão principal a docência, mas não se restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e curricular da escola, a produção do conhecimento pedagógico e a participação na comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades devem fazer parte de sua formação;
4- O trabalho do professor visa ao desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas múltiplas capacidades, e não apenas a transmissão de conhecimentos. Isso implica uma atuação profissional não meramente técnica, mas também intelectual e pública;
5- O necessário compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos na creche e nas escolas de educação infantil e do Ensino Fundamental exige que o professor considere suas diferenças culturais, sociais e pessoais e que, sob hipótese alguma, as reafirmem como causa de desigualdades e exclusão;
6- O desenvolvimento de competências profissionais exige metodologias pautadas na articulação teoria-prática, na resolução de situações- problema e na reflexão sobre a atuação profissional;
7- A organização e o funcionamento das instituições de formação de professores são elementos essenciais para o desenvolvimento da cultura profissional que se pretende afirmar;
8- O estabelecimento de relações cada vez mais estreitas entre as instituições de formação profissional e as redes de escola dos sistemas de ensino, é condição para um processo de formação de professores referenciado na prática real.
9- Os projetos de desenvolvimento profissional só terão eficácia se estiverem vinculados à condição de trabalho, avaliação, carreira e salário.
Em 2003, o MEC, por meio da Portaria Ministerial nº 1.403, instituiu o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores da Educação Básica. O Artigo 1º prevê, em seu inciso II, “programas de incentivo e apoio à formação continuada de professores, implementados em regime de colaboração com os entes federados”; e, em seu inciso III, a criação de uma rede nacional de centros de pesquisa e desenvolvimento da educação que teria por objetivo “desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores”. Essa portaria foi seguida por um documento do MEC com o título Sistema nacional de formação continuada e certificação de professores – toda criança aprendendo (BRASIL, 2003), no qual várias ações são propostas para valorização do magistério e melhor qualificação de sua formação, enfatizando o exame nacional periódico de professores, com oferecimento de formação continuada.
Podemos observar, talvez pela primeira vez ao longo de toda a história de formação de professores, uma explicitação consistente, do ponto de vista das políticas públicas, em relação à formação continuada de professores. Embora, no que se refere a essa formação, a tônica centra-se mais no esforço de se oferecer formação complementar, com vistas à melhoria dos indicadores nacionais
SAEB11, que apresentava um quadro preocupante em relação ao desempenho
dos alunos, do que em uma política que levasse em conta a complexidade do sistema escolar brasileiro e considerasse os professores como sujeitos ativos e principais protagonistas da sua formação continuada e desenvolvimento profissional.
Seguindo o caminho das normatizações das políticas públicas em relação à formação continuada de professores, destaque-se, nesse sentido, a Portaria Normativa nº9, de 30 de junho de 2009, que Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação e indica:
[...] O atendimento às necessidades de formação continuada de profissionais do magistério dar-se-á pela indução da oferta de cursos e atividades formativas por instituições públicas de educação, cultura e pesquisa, em consonância com os projetos das unidades escolares e das redes e sistemas de ensino. § 1º A formação continuada dos profissionais do magistério dar-se-á por meio de cursos presenciais ou cursos à distância. § 2º As necessidades de formação continuada de profissionais do magistério serão atendidas por atividades formativas e cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização, mestrado ou doutorado. § 3º Os cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização serão fomentados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, deverão ser homologados por seu Conselho Técnico- Científico da Educação Básica e serão ofertados por instituições públicas de educação superior, preferencialmente por aquelas envolvidas no plano estratégico de que tratam os Art. 4º e 5º.§ 4º Os cursos de formação continuada, homologados pelo Conselho Técnico-Científico da Educação Básica da CAPES integrarão o acervo de cursos e tecnologias educacionais do Ministério da Educação. § 5º Caso a necessidade por formação continuada não possa ser atendida por cursos já homologados na forma do § 4º, a CAPES deverá promover o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos específicos, em articulação com as instituições públicas de educação superior, (Art. 8º, Plano Nacional Formação de Professores da Educação Básica).
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11
O SAEB, criado em 1988 e implantado em 1990, é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP e conta com a participação e o apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação das 27 Unidades da Federação. Os levantamentos de dados do SAEB são realizados a cada dois anos, em uma amostra probabilística representativa dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal. A cada aplicação de instrumentos são pesquisados aproximadamente 700 municípios, 3.000 escolas públicas e privadas, 25.000 professores, 3.000 diretores e 220.000 alunos do Ensino Básico (da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio), nas disciplinas Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. A partir de 1999 foram incluídas as disciplinas História e Geografia.
Como desdobramentos dessa política, o MEC lança dois programas: O Pró-Letramento e o Pro-Licenciatura. O primeiro visa à formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática. O segundo objetiva oferecer a formação inicial à distância de professores em exercício nos anos/séries finais do Ensino Fundamental, ou Ensino Médio dos sistemas públicos de ensino. Pelas especificidades do nosso estudo, deter-nos-emos a examinar o programa Pró-Letramento.
O programa vem sendo realizado pelo MEC com a parceria das Universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com a adesão dos estados e municípios, podendo participar todos os professores que estavam em exercício nas séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas.
O Pro-Letramento destaca-se como um programa de formação continuada de professores nas áreas de leitura/escrita e Matemática, tendo como objetivo principal a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dessas áreas. Trata-se de um programa cujos cursos estão inseridos na modalidade tutorial com acompanhamento à distância, desenvolvido em parceria com as universidades que integram a Rede Nacional de Formação de Professores de Educação Básica, a partir das adesões das secretarias municipais e estaduais de educação. Estabelece como objetivos:
• Oferecer suporte à ação pedagógica dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática;
• Propor situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo contínuo de formação docente;
• Desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreensão da matemática e da linguagem e seus processos de ensino e aprendizagem;
• Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação continuada;
• Desencadear ações de formação continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas dos Sistemas de Ensino.
O Pró-Letramento em Matemática foi concebido como formação continuada de caráter reflexivo, que considera o professor sujeito da ação, valorizando as suas experiências pessoais, suas incursões teóricas, seus saberes da prática, além de no processo possibilitar-lhe que atribua novos significados à sua prática e ainda compreenda e enfrente as dificuldades com as quais se depara no dia-a- dia.
O referido programa prevê a utilização do princípio da problematização dos conteúdos e das práticas cotidianas dos professores para o ensino da matemática, buscando significar as práticas e conteúdos sem perder a cientificidade necessária à vida do cidadão, trazendo à tona novas leituras com novos enfoques para o ensino da Matemática.
Apesar de o programa ser recente, já existem alguns estudos sobre o seu desenvolvimento, o que permite tecer algumas análises preliminares sobre o impacto desse programa na formação continuada de professores. Um exemplo foi o estudo realizado por Pirola & Moraes (2009), que analisou as ações do Pró- Letramento de Matemática, desenvolvidas no Estado de São Paulo pelo Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental (Cecemca), núcleo de Bauru. Foram participantes do estudo 139 professores tutores do Programa de Matemática do Estado de São Paulo. Os autores apontam, em linhas gerais, alguns aspectos relacionados à avaliação preliminar do referido programa: (a) os cursistas começaram a ter outro olhar em relação ao ensino da Matemática escolar, quando tomaram como ponto de partida a sua prática educativa; (b) a possibilidade de uma reflexão mais acurada sobre os fundamentos dos conceitos matemáticos ensinados na escola; e (c) a identificação, por parte dos tutores e dos cursistas, de suas dificuldades conceituais e, a partir delas, a busca de estratégias para superá-las.
Voltando um olhar atento para as concepções do programa, pode-se observar uma clara preocupação em valorizar as experiências do professor,
construída ao longo da sua trajetória profissional à luz de alguns pressupostos teóricos. Contudo, trata-se de um programa de formação em larga escala, padronizado e centralizado, que “levanta a bandeira” de uma formação continuada de professores com vistas à formação de um profissional reflexivo, mas sua dinâmica centra-se na possibilidade de desencadear um processo reflexivo no âmbito individual, uma vez que considera o professor descolado do seu contexto de trabalho e da análise sistemática de suas práticas com os seus pares. Observa, ainda, marcas de uma concepção de formação baseada na racionalidade técnica12 que, historicamente, esteve presente nas diversas ações desencadeadas para a formação do professor.
De todo modo, olhando para a história da formação continuada de professores no Brasil, no âmbito das políticas públicas, pode-se demarcar dois momentos. Um caracterizado por uma preocupação com a formação continuada de professores pautada na oferta de alguns cursos de “aperfeiçoamento estruturados”, cujo objetivo principal era o de fornecer aos professores um conjunto de instruções técnicas para serem colocadas em prática no seu fazer diário. Outro, revestido de um discurso sobre a necessidade de preparo dos professores para formar as futuras gerações para a “nova” economia mundial, para a qual nem a escola e nem os professores estavam preparados. Sob esse argumento instauram-se as ações de políticas públicas em educação continuada, que passa a ser a retórica obrigatória para políticos, professores, pesquisadores, universidades e vários setores da sociedade.
Assim, ganha força o discurso sobre a formação continuada de professores sob a ótica do profissional reflexivo, mas o que assistimos na prática, do ponto de vista das políticas públicas e, por extensão, da pesquisa educacional, é um paradigma de formação continuada baseada numa “nova” racionalidade técnica. Sobre ele precisamos refletir até que ponto contribui, de fato, para a formação do professor reflexivo, para enfrentar as novas demandas educacionais colocadas pela sociedade moderna, nos termos propostos por Saviani (2007).
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Estamos entendendo o enfoque da racionalidade técnica como aquele que vê o professor como um instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros, mantendo, assim, uma relação linear entre conhecimento teórico e prático. Foi o modelo que orientou e que, de certa maneira, orienta na área educacional as práticas pedagógicas, seja nos cursos de formação de professores, seja nas escolas. Um tipo de relação que não valorizava a prática do professor como espaço de reflexão e de construção de conhecimento.
Acreditamos que não basta pensar a formação continuada de professores implementada por programas padronizados que estabelecem, a priori, as suas necessidades formativas, sem levar em consideração o que pensam os próprios professores e, tampouco, sem avaliar os seus impactos na prática dos professores. É preciso visualizar a formação continuada de professores como um espaço constituído por diversas ideologias, concepções, crenças, práticas e o próprio contexto escolar.
Nessa perspectiva, para além do que preconiza as políticas públicas, acreditamos que a universidade seja um espaço privilegiado no sentido de criar, fomentar, implementar e avaliar programas de formação continuada de professores que levem em conta as necessidades formativas dos professores e que o espaço escolar seja o lócus privilegiado para o desenvolvimento de tal formação.
Nesse sentido concordamos com Guimarães (2001) quando reconhece que:
[...] a universidade, em função de sua tradição na produção independente do saber, reúne condição privilegiada para contribuir com a formulação de processos de formação de professores que superem a ideia de que a formação possa ser realizada de forma massificada, por meio de pacotes encomendados que não valorizam os saberes construídos pelos professores (GUIMARÃES, 2001, p. 23).
É sobre o papel da universidade e o lugar da pesquisa educacional sobre formação continuada de professores que discorreremos na próxima sessão.