1. Enquadramento Teórico
1.5. Educação Estética Visual
1.5.3. Práticas Artístico-Pedagógicas
A Educação Estética Visual assume particular interesse, portanto, na sua relação dialogante com o desenvolvimento percetivo, emocional e socioafetivo. Tal como refere Francine Best, a Educação Estética dirige-se à totalidade do indivíduo, integrando a inteligência, a sensibilidade e a afetividade, quer no ato de criação, quer no ato de contemplação (Silva Santos, 2008). Em contextos educativos observa-se um esforço na valorização do potencial das artes enquanto meio para promover o funcionamento integral e equilibrado dos alunos.
Seguidamente apresentamos um conjunto de metodologias pedagógicas que privilegiam o desenvolvimento através de um “Diálogo com a Obra de Arte” (Reis, 2010, p.37): Estratégias de Pensamento Visual – VTS (Yenawine, 2000), Learning to Think by Looking at Art de Perkins (1994); e o Primeiro Olhar – Programa Integrado de Artes Visuais da Fundação Calouste Gulbenkian (Fróis, Marques & Gonçalves, 2000).
O VTS foi desenvolvido a partir das investigações da psicóloga cognitiva Abigail Housen e do educador de arte Philip Yenawine, com a premissa geral de que procurar significado numa obra de arte requer uma grande capacidade de gerir os processos de pensamento. O seu trabalho foi muito influenciado pelas observações de Lev Vygotsky acerca da relação entre o pensamento e a linguagem e o desenvolvimento do indivíduo no âmbito da relação com os outros (Reis, 2010). Através do seu método de ensino-aprendizagem, os autores procuraram estimular a análise e a discussão em torno da observação de obras de arte, estabelecendo relações entre o pensamento e a experiência estética.
36 Esta metodologia facilita o desenvolvimento da capacidade de comunicar e discutir problemas em grupo, de pensar com autonomia e ter auto-confiança suficiente para construir significados a partir da arte (Reis, 2010). “Conseguir dialogar com os jovens, é confirmar que há validade no que lhes podemos comunicar; mas esta partilha só lhes servirá se não lhes der soluções feitas, se os acompanhar exploratoriamente sem conhecer onde eles poderão chegar” (Oliveira, 2010, p. 18). De acordo com esta metodologia pedagógica, o processo percetivo inicia-se com uma pergunta inicial que visa identificar pontos-chave de discussão, por exemplo, «Que história nos apresenta a pintura?» ou «O que pode ser isto?»; seguindo-se por uma série de perguntas e reformulações que estimulam o pensamento: «O que é que tu vês que te faz dizer isso?» ou «O que queres dizer com…» (Carrol & Tucker, 2007).
O professor funciona como instrumento de habilitação ao longo do processo, incentivando a participação de todos e tornando claro que todas as respostas são válidas. A habilitação enfatiza que a observação e os pensamentos abertos e reflexivos são os comportamentos pretendidos e não as conclusões definitivas certas ou erradas. O professor faz a ligação entre os comentários dos alunos, tornando as suas interacções óbvias e mostrando como ouvir e responder aos outros enriquece o diálogo e, consequentemente, a análise da obra (Yenawine, 2000, p. 197-198).
A metodologia educativa de David Perkins (1994) é apresentada na sua obra The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art, e sugere a ideia de que observar uma obra de arte exige pensar e formatar o pensamento, ou seja, através do contacto visual com a arte os sujeitos aprendem a pensar e realizam conexões com outras experiências previamente vividas. O autor explica que, numa primeira fase, o observador simplesmente assimila a informação concreta presente no objeto e, à medida que o tempo passa, entra num nível de contemplação profunda onde decorrem as interpretações e a procura de significados (Carrol & Tucker, 2007). Para que seja possível aprender a pensar através do contacto visual com uma obra de arte, é necessário modificar a atitude dos observadores. Em primeiro lugar, é preciso dar tempo para a contemplação da obra e permitir que o olhar procure significados; em segundo lugar, é importante ir além da nossa perceção espontânea e observar a obra de forma abrangente, dando a oportunidade de encontrar outras soluções; em terceiro
37 lugar, devemo esforçar-nos para alcançar um olhar mais verdadeiro, límpido e profundo sendo que, para isso, é necessário adotar uma atitude mais reflexiva e analítica; por último, é necessário rever e organizar toda a informação descoberta a partir da observação da obra de arte (Perkins, 1994).
Quando os alunos são convidados a observar atentamente um objeto específico, neste caso uma obra de arte, ocorrem mecanismos mentais de associação que permitem compreender o estímulo visualizado – a associação entre os elementos constituintes da obra e a associação entre elementos da obra e informações armazenadas na memória de longo-prazo7. Segundo Bahia (2010), neste processo de ensinar a ver é, de facto, importante interligar as imagens ao conhecimento que temos do mundo e às vivências quotidianas, valorizando-se assim as diversas formas de interpretação. Como refere Eisner (2015), cada história pessoal conduz a experimentar uma mesma obra de uma forma diferente. Ora, esta diversidade de respostas está muito relacionada com as reações emocionais perante o estímulo visual, as quais são influenciadas pelas marcas da experiência subjetiva previamente adquirida.
Portanto, a partilha dos pensamentos formulados durante a apreciação artística, revela a divergência e a convergência de perspetivas, clarificando os significados que cada um atribui à experiência. De acordo com Bisquerra (2008), as experiências emocionais e a Educação Emocional podem ser, de facto, promovidas através da contemplação estética enquanto estratégia de desenvolvimento de competências como a perceção e a regulação emocional.
De facto, num processo de crescente complexidade, ocorre uma transição de características formais observadas para exercícios intrapsíquicos de generalização e expeculação progressiva, nos quais são refletidos diversos aspetos da individualidade emocional. “Teachers who use interactive, inductive, empathetic discussions of artwork help students make connections between what is observed in the art and the students’ world of experience” (Carroll e Tucker, 2007, p.144).
O Primeiro Olhar – Programa Integrado de Artes Visuais8 criado pela Fundação Calouste Gulbenkian aborda a Arte numa perspetiva holística, incluindo a análise das coleções do Museu Gulbenkian e do Centro de Arte Moderna José de Azeredo
7 A associação dos diferentes estímulos constituintes da obra a determinados protótipos provoca a ativação de nódulos na rede neural, os quais permitem a compreensão da obra de arte total.
8 Este programa foi baseado no modelo Discipline-Based Art Education (DBAE) desenvolvido pelo Getty Education Institute for the Arts (Fróis, Marques & Gonçalves, 2000).
38 Perdigão. Esta análise das obras de arte é realizada através de uma pedagogia ativa na qual a primazia é colocada no diálogo argumentativo (Fróis, Marques & Gonçalves, 2000). No entanto, este é um programa que, para além de fomentar a fruição artística e o contacto direto com as obras de arte, tem como estratégia de intervenção a produção ou a criação plástica a partir das características expressivas das obras observadas (Reis, 2010).
O processo de exploração das obras de arte e a realização de produções plásticas, além de possibilitar o desenvolvimento de conhecimentos, facilita a aquisição de um conjunto de competências como a atitude analítica, a fluidez de pensamento, a sensibilidade estética e a expressividade. Além disso, através destas atividades é possível construir formas de pensamento que permitem o estabelecimento de relações entre os conteúdos transmitidos e outras situações relacionadas com as Artes Plásticas ou outras áreas do conhecimento (Fróis, Marques & Gonçalves, 2000).
Observemos, porém, que o sucesso destas abordagens, com aprendizagem de competências integradas, depende não só da correção com que são utilizadas as técnicas, como também da qualidade da dinâmica de grupo e do nível de motivação individual no processo de aprendizagem. É importante que os professores estejam munidos de estratégias que deem aos alunos a possibilidade de treinar as suas atitudes e competências subjetivas pois, desta forma, será possível desenvolver a sua mente de forma integral. “No processo de educação estética, consideramos essencial que o aluno se torne competente em aceder aos meios de conhecer e em re-criar, em busca de soluções, numa crescente autonomia” (Oliveira et al., 2008, p. 7).