4. Contexto de pesquisa
5.2. Segundo evento
5.2.2.2. Preparação: questão pontual levantada por uma professora
Na etapa de preparação desse evento (cf. MATENCIO, 1999), isto é, na sequência à introdução do assunto a ser discutido, levei alguns textos que abordavam o assunto, entre eles, o poema “Pronominais”, de Oswald de Andrade105, a fim de sondar quais concepções as professoras tinham sobre o ensino de gramática. Após a leitura do poema, feita por mim, propus algumas questões iniciais106 para discussão do texto lido. No trecho que se segue, uma das professoras começa a discussão citando o pronome (“esse “me” aí”) mencionado no poema e indicia sua reacentuação valorativa para eixos no sentido da ‘correção’ do erro gramatical:
Excerto 3: questionamento da professora P1
Adriana: Esse “me” aí, numa redação, no 5º ano/eles começam muito assim, então. E eu às vezes eu fico em dúvida se eu devo mexer ou não, sabe, porque é tão natural, né, é tão, assim/ e eles não sabem o que é pronome oblíquo ainda, eles nem aprendem, é muito difícil pronome
105 O poema está no slide 4 do anexo 6. 106 As questões estão no slide 2 do anexo 6.
oblíquo pra eles. Então, sabe, eu ficar alterando só por dizer que eu to alterando? Eu fico na dúvida se eu corrijo ou não.
A partir da leitura do poema, a professora direciona a mim uma dúvida pontual sua sobre a correção do uso ‘errado’, não normativo, do pronome oblíquo átono nas produções de textos dos alunos. Mesmo não prevendo essa reacentuação interpretativa do poema, em função de minha posição enunciativa, eu me aproprio desse novo objeto de discurso, reacentuando-o. E na sequência da minha resposta inicia-se um momento de interação bem mais simétrico e com turnos mais breves, se comparados aos demais turnos do evento:
Excerto 4: resposta ao questionamento
Ass: Aí a gente tem de começar a pensar/a gente vai pra parte de produção de texto, né? Uma coisa é a fala. Então o “me dá”, a gente não fala “dê-me”, né? Então se um aluno/“ah, professora, me dá o caderno”, você não vai falar “não, assim eu não respondo”. Não, né? Então a fala é diferente da escrita e a escrita ela tem...
Adriana: Como a gente também fala, né? Ass: A gente fala
Adriana: “Me dá isso aqui na minha mão”
Ass: E isso não é um problema, né? Isso não é estigmatizado, né? Adriana: Não é errado, é
Ass: É diferente quem fala :: ah... Adriana: Nóis vai
Marta: Seje
Ass: Quem fala “nóis vai” e quem fala “me dá”/mas a estigmatização aí é unicamente social, né? É prestígio social de quem fala um e quem fala outro, né? A:: a quebra da regra é igual. Adriana: Mas se eu converso com alguém que fala “dê-me”, eu vou achar esquisito também Ass: Pedante, né?
Adriana: É, num gostei não... estranho (risos)
Em minha fala, reacentuo a noção de “erro” colocada anteriormente pela professora: a correção só faz sentido se considerado o sentido que o enunciado adquire nas situações específicas – “estigmatizado”, “esquisito”, “pedante”, “estranho” – ; os interlocutores – “um aluno”/ “a professora” – ; a forma – ; “a fala é diferente da escrita”. Interagindo em uma estrutura semelhante à de uma interação em díade, bem diferente da estrutura IRA ritualizada nas aulas ou da monológica da palestra, procuro levar a professora à reflexão sobre seu questionamento (e ela responde de acordo, o que permite o desenvolvimento da estrutura diádica), relacionando-o ao assunto do poema e à discussão proposta para o encontro107. Assim, reoriento minha fala, mas não abro mão
107 Que se pautava, entre outras questões, na problematização do ensino de regras gramaticais
de minha apreciação valorativa inicial para a discussão do evento, em cujo planejamento constavam pontos como a diferença entre fala e escrita (“a gente vai pra parte de produção de texto, né? Uma coisa é a fala.”; “Então a fala é diferente da escrita”). É possível considerar, nesse trecho, que a minha argumentação sobre a diferença entre fala e escrita não se aprofunda em termos de teoria linguística, mas se aproxima mais de um discurso comum na escola, sobre uma suposta separação entre fala e escrita, diferentemente do que comprovam os estudos teóricos da área de linguagem. Essa aproximação do discurso comum à escola, por um lado, embora não acrescente novos fatos ao conhecimento linguístico do professor, permite que eu diminua a distância entre meu discurso e o das professoras e, a partir daí, passe a discutir uma questão mais relevante naquele momento, a questão da estigmatização de algumas formas de falar e da relação entre situação comunicativa e modos de dizer. Em outras palavras, sem renunciar a minha filiação teórica, não tento mobilizar um conhecimento teórico que talvez não seja compartilhado, mas sim trazer exemplos e vivências comuns na escola, na perspectiva de construir alguns parâmetros ou pontos de contato para buscar aumentar a probabilidade de uma eventual apropriação de minha fala por parte das professoras.
De fato, a professora Adriana sinaliza que percebe a diferença na natureza dos desvios apontados (“Como a gente também fala, né?”, “Me dá isso aqui na minha mão”, “Não é errado”), e ela mesma, bem como a coordenadora assumem uma atitude responsiva ativa consoante com meu discurso (“É diferente quem fala:: ah...”), ao trazer exemplos de desvios da norma que se contrapõem ao apresentado por ela no exemplo do uso do pronome “me” em início de oração (“Nóis vai” / “Seje”/ “Mas se eu converso com alguém que fala “dê-me”, eu vou achar esquisito também”).
Embora a professora permaneça chamando de “erro do aluno individual” o que eu trato como “estigmatização social”, acredito ser possível considerar, pelas demais falas, que tanto ela quanto a coordenadora, estão envolvidas num movimento dialógico, à procura de ressonâncias de suas palavras nas minhas, e transformam-nas em suas, o que indica que meu discurso é tido como interiormente persuasivo, tomado como ponto de partida para darem continuidade à reflexão.
Nesse excerto, configura-se uma interação em que todos teriam direitos semelhantes para usar a palavra, – com um posicionamento mais simétrico dos participantes, indiciado na estrutura da conversa em que ninguém tem turnos enormes
em relação ao outro, mas todos trabalham com um objeto de discurso circunscrito e relativamente bem definido. Esse excerto dá indícios de que tanto eu, no meu papel de assessora, quanto professoras e coordenadora, estamos em consonância na apreciação valorativa do objeto de dizer, o erro gramatical. Eu, no meu papel de assessora, doutoranda, filiada a uma teoria sociolinguística que difere da noção de erro das professoras, em parte deixo de lado essa diferença e reacentuo minhas respostas a fim de tentar me aproximar delas e conseguir avançar na discussão. Posso analisar, hoje, distante do fato, que agi pensando que essa aproximação na apreciação poderia facilitar o processo de tornar a minha palavra internamente persuasiva para as professoras. Analisando a posteriori, considero que esse processo de apropriação poderia estar duplamente dificultado nesse evento, tanto pela divergência teórica, quanto pela distância entre o meu posicionamento e o das professoras, as quais, nesse caso, estão posicionadas como alunas (até mesmo pela configuração da sala), com saberes menos valorizados (dada minha apresentação inicial feita pela coordenadora).
Na sequência, retomo a relevância dos aspectos enunciativos em qualquer produção (que foi deixada de lado em função do redirecionamento dado pelas professoras a sua intervenção anterior), a fim de responder diretamente ao questionamento da professora.
Excerto 5: continuação da resposta ao questionamento
Ass: Mas na escrita a gente ainda vai, né, pegar no pé por conta disso. Mas agora, quando a gente tá mexendo no texto do aluno, aí vale a pena pensar em tudo: que texto é esse, pra onde ele vai, se ele vai ser publicado
Adriana: Ah, não, é...
Ass: É um texto que vai ser publicado? Que vai pra um lugar? Então é melhor a gente resolver isso, né? E daí vai pra uma gramática. Não é nada que um bom revisor não vá fazer, né, se um dia ele for de fato publicar um texto aí fora...
Adriana: É, mas se for só pra deixar no caderno, não tem necessidade de ficar alterando esse tipo de coisa...
Ass: É, aí você vê se for só esse problema que ele tem, só esse desvio, não custa a gente falar, agora se tem várias outras coisas que talvez sejam mais salientes, aí é melhor a gente apontar as outras e deixar essa pra depois
No excerto 5 começo a elencar possibilidades de ação a serem realizadas no contexto da pergunta da professora Adriana (“quando a gente tá mexendo no texto do aluno, aí vale a pena pensar em tudo: que texto é esse, pra onde ele vai, se ele vai ser publicado”) e nesse trecho procuro reorientar a discussão, reacentuando minha fala a fim
de dar visibilidade à distinção entre fala e escrita de que abdiquei anteriormente, ao me apropriar da fala da professora. Nessa reorientação, chamo atenção para o fato de que
não é só porque é escrito que é diferente, e volto a mencionar a importância dos aspectos enunciativos na produção de texto (qual o destino daquele texto, qual a sua função). Novamente, utilizo partes que me interessam de uma discussão que tem uma base teórica, mas que não é explicitada nesse contexto, uma vez que o objetivo é responder a uma questão pontual da professora, diretamente relacionada à sua prática, e não aprofundar-me em uma discussão teórica. Assim, a professora Adriana prossegue complementando minha fala, e o trecho se encerra com uma nova pergunta dela, a qual utilizo como mote para reacentuar o tema do trabalho com a gramática no ensino fundamental 1, dando sequência a minha fala expositiva:
Excerto 6: retomada da preparação
Adriana: E se daí ele me perguntar/vai falar o quê? “Não posso te explicar agora. Muito difícil pra você”. Cê fala “ó, é pronome oblíquo, que cê vai aprender”
Ass: Isso. A gente vai chegar aí também, né/Olha, todo o conteúdo de gramática os alunos veem no fundamental um, depois no sexto ano/Cês já abriram um livro de sexto ano só de curiosidade pra ver o que que tem? É a mesma coisa/então ele vai lá/sílabas, formação de palavras, sufixo, prefixo. No primeiro ano do ensino médio, a mesma coisa. Então às vezes é assim, ”olha, calma, é isso por enquanto, depois vocês vão aprender mais, não precisa agora”. Eu acho que esse é o ponto central da nossa conversa aqui hoje, né?
Para Goffman (1980, p. 80), “ao entrar em uma situação na qual lhe é dada uma face a manter, a pessoa toma para si a responsabilidade de patrulhar o fluxo de eventos que passa diante de si”. Dessa forma, uma vez que fui posicionada como uma profissional da área de linguagem e assumi para mim essa face, busco mantê-la ao responder a dúvida da professora, mas também retomo o fio da discussão para dar continuidade ao tema planejado para minha fala sobre gramática.