A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
Paulo Freire
7.1. A importância da linguagem
E
nsinar uma língua é ensinar a linguagem da cultura de um povo. A lín-gua é uma das formas de expressão da linlín-guagem. É a manifestação do existir, a constituição da identidade das pessoas. A língua faz a in-termediação entre o indivíduo e o mundo. Segundo Bakhtin (1998, p.35), entre outras coisas, “toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação”.A linguagem está presente em todas as atividades humanas. Segundo Berlo (1999, p.30), “toda comunicação humana tem alguma fonte, uma pessoa
ou um grupo de pessoas com um objetivo, uma razão para empenhar-se em comunicação”.
Aprender uma língua estrangeira (LE) é uma forma de ampliar as possibi-lidades de visão de mundo e o acesso ao conhecimento de diferentes culturas.
Comunicar-se em LE significa o indivíduo estabelecer relações com diferentes pessoas, diferentes objetos, com o patrimônio cultural, tecnológico e científico de sociedades diversas e, dessa forma, possibilitar a troca de informações, expe-riências, inovações e saberes. À medida que o homem se torna mais competen-te nas diferencompeten-tes linguagens, ele se torna mais capaz de conhecer a si mesmo e a realidade em que vive.
Entretanto, não podemos nos esquecer de que a língua, além de ser um elemento de integração social, também tem uma função política, e pode ser um instrumento de dominação cultural e ideológica. Segundo Mueller (1976, p.18-19), língua e consciência política andam juntas e determinam a forma pela qual o indivíduo se relaciona com seu meio.
No mundo globalizado em que vivemos, de intercâmbios internacionais, faz-se necessário a aprendizagem de línguas estrangeiras, pois isso pode vir a ser, também, um instrumento de acesso a outros universos – de ascensão profissional e social.
O ensino da língua inglesa, hoje, sem dúvida é imprescindível, pois é a língua da ciência, da tecnologia, da economia, da política, das negociações in-ternacionais, enfim, é a língua mais falada no mundo.
Desde os anos 1970 tem-se discutido a necessidade de um ensino comu-nicativo de LE, integrando todas as habilidades (leitura, escrita, compreensão oral e fala). Entretanto, no Brasil, por problemas de pouco contato com falantes nativos, pela carga horária de LE nas grades curriculares dos ensinos Fundamen-tal e Médio, pela própria formação do professor de línguas e também desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino da leitura em língua estrangeira tem sido priorizado nas escolas públicas.
A leitura é um dos componentes cruciais no ensino de LE, mas, antes de pensarmos nessa competência, é preciso refletir sobre o conceito de leitura em um sentido amplo.
7.1.1. O que é leitura?
As leituras não estão restritas apenas ao conhecimento da língua ou a textos escritos; lemos situações, olhares, gestos, gravuras, o tempo, pinturas, sinais de trânsito, a sorte na mão, a felicidade ou tristeza nos olhos das pesso-as; enfim, lemos o mundo que nos rodeia. A leitura está inter-relacionada com as experiências pessoais do leitor e com seu universo cultural, social, político e econômico. “Aprender a ler significa, também, aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser ensinados” (Martins, 1982, p. 34).
Segundo a mesma autora, a leitura é um processo de compreensão abrangente cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, inte-lectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos.
A leitura vai, portanto, além do texto e começa antes do contato com ele.
A leitura é um ato de comunicação que enfatiza o processo de constru-ção do sentido. Para a compreensão do texto, vários autores apontam que não basta somente extrair significado (ênfase no texto) ou lhe atribuir significado (ênfase no leitor); temos de considerar o que acontece quando o leitor e o tex-to se encontram e em quais circunstâncias ocorre esse encontro. Em outras palavras, temos de considerar o papel do leitor, o papel do texto e o processo de interação entre o leitor e o texto. Essa perspectiva interacional perpassa vá-rias linhas teóricas sobre leitura, mas enfatiza as abordagens psicolinguísticas e sociais.
Ler é um ato de comunicação em que três componentes principais inte-ragem: o leitor (com suas experiências e conhecimentos pessoais), o autor/texto (conjunto discursivo pautado em seu conhecimento de mundo) e o contexto (físico e psicológico). O ato de ler é, portanto, o estabelecimento de relações, a realização de operações de linguagem para construir sentido(s) (Pietraróia, 1997). É um processo interativo, é uma conversa entre o autor e o leitor; segun-do Nutall (1996, p.11), é o chamasegun-do “co-operative principle”.
Encontramos diferentes definições para o processo de leitura.
Grable e Stoller (2002a, p.36) afirmam que a leitura é essencialmente a combinação de decodificação (reconhecimento de palavras) mais as
habilida-des de compreensão, caracterizada por McGuinness (2004, p.211) como um processo complexo. Este autor afirma que:
Comprehension means more than a good vocabulary. It involves a number of core language skills, such as the ability to use syntax to anticipate words in a sentence and assign unknown words to the appropriate part of the speech. It includes an aptitude for monitoring context, making inferences on the basis of background knowledge, as well as familiarity with oral or literary forms (genres).
Neil Anderson (1999, p.4) diz que a leitura é um processo ativo, fluente e envolve o leitor na construção do significado do texto. Aponta oito estratégias fundamentais no ensino da leitura. E, como a leitura é ativa, escolheu o acrôni-mo ACTIVE para introduzir as seis primeiras estratégias.
Activate prior knowledge Cultivate vocabulary Teach for comprehension Increase reading rate Verify strategies Evaluate progress
As outras duas são build motivation e select appropriate reading material.
Alguns estudiosos defendem que ler é “extrair” significado do texto (im-portância ao texto), no entanto, o leitor não extrai o conteúdo do texto, pois o conteúdo não se transfere do texto para o leitor, mas, antes, reproduz-se no lei-tor sem deixar de permanecer no texto; o texto não possui um conteúdo, mas reflete-o como um espelho (Leffa, 1996).
Outros pesquisadores afirmam o oposto, dizem que ler é “atribuir” signi-ficado ao texto, enfatizando, dessa forma, o leitor, como mencionado anterior-mente.
Segundo Silva (1981 apud Leffa, 1996, p.29), o ato de ler está ligado à atri-buição de significados ao texto.
Significado é aquilo que se mantém oculto e que se desvela apenas pela inteli-gibilidade. Note-se que o significado não está nas coisas e nos objetos, nem nas proposições, mas constitui uma possibilidade de desvelamento, de atribuição, que é característico do Ser-do-Homem.
Segundo Martins (1982, p.40), há três níveis de leitura que estão interli-gados e dependem do background de cada leitor. São eles: leitura sensorial, emocional e racional.
A sensorial, segundo a autora, tem início muito cedo, quando começa-mos a perceber as cores, letras, ilustrações e sons contidos no livro, ou em pes-soas e qualquer objeto. Ela desperta a fantasia e, de forma inconsciente, faz despertar o próprio gosto da leitura.
A leitura emocional se dá quando um indivíduo, ao ler o texto, é influen-ciado e dominado pelos sentimentos. O texto escrito transporta o leitor para outros lugares, épocas, sonhos e aguça sua imaginação. Tanto pode ser levado para viver momentos prazerosos quanto sombrios, dependendo do conteúdo escrito.
De acordo com Martins (1982, p.66), a leitura racional “não é importante por ser racional, mas por aquilo que o seu processo permite, alargando os hori-zontes de expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do tex-to e da própria realidade social”. Essa leitura enfatiza o intelectualismo, tem um caráter reflexivo e dinâmico. Continuando, Martins (1982, p.66-67) afirma que
a leitura racional acrescenta à sensorial e à emocional o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexão, a reordenação do mundo ob-jetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, dar sentido ao texto e questionar tanto a própria individualidade como o universo das relações sociais.
Segundo a autora, a leitura pode ser entendida como “atribuição de sen-tidos”, em que os domínios do conhecimento linguístico, pedagógico e social estão integrados.
No modelo interativo de leitura, o texto é visto como um elemento me-diador da interação entre o escritor e o leitor. O processo de construção do
sig-nificado se dá entre o leitor, o texto e as condições (contextualização) em que essa leitura é realizada.
Segundo Orlandi (1997, p.180):
O texto não é uma unidade completa, pois sua natureza é intervalar. Sua uni-dade não se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de frases. O sentido do texto não está em nenhum dos interlocutores especificamente, está no espaço discursivo dos interlocutores; também não está em um ou outro segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir da qual eles se organizam. Daí haver uma característica indefinível no texto que só pode ser apreendida se levarmos em conta a totalidade.
Cunningham et al. (1981 apud Leffa, 1996, p.25) faz uma comparação en-tre a construção de um prédio e o processo de leitura:
O escritor é o arquiteto; o texto é a planta; o leitor é o construtor; o processo da compreensão é a construção do prédio; o produto da compreensão é o prédio pronto. O que acontece entre a apresentação da planta e o prédio pron-to depende do conhecimenpron-to prévio do construpron-tor, presumido pelo arquitepron-to.
Este conhecimento presumido deve incluir não apenas familiaridade com os diferentes tipos de construção e suas características distintivas, mas também a capacidade de inferir da planta todos os detalhes pertinentes que não foram explicitamente mostrados. Este conhecimento é o que pode ser definido como esquema.
Para se entender o processo de compreensão da leitura é necessário apreender componentes envolvidos nesse processo como, por exemplo, o co-nhecimento prévio que está armazenado em forma de esquemas na memória permanente do leitor.
O conhecimento prévio é, hoje, considerado um dos elementos cruciais para a compreensão. Eskey (1986) enfatiza a importância da vivência no proces-so de compreensão e menciona duas dimensões: o conhecimento da forma que envolve fundamentos lexicais, grafofônicos, sintáticos, semânticos e retóri-cos, e o conhecimento pragmático e cultural. Compreender, segundo o autor
supracitado, é integrar os conhecimentos novos com os já existentes em nosso cérebro.
Anderson e Pearson (1984, p.255 apud Ramos, 1988, p.10) afirmam que:
“To say that one has comprehended a text is to say that she has found a mental
‘home’ for the information in the text, or else that she has modified an existing men-tal home in order to accommodate that new information”.
A teoria de esquemas está ligada à psicologia cognitiva e defende que nosso cérebro retém conhecimentos organizados em esquemas, e estes se li-gam a outros esquemas e subesquemas formando uma rede, conectados e or-ganizados hierarquicamente. Os conhecimentos que já estão dentro da mente unem-se aos novos, mas não por uma simples justaposição de conhecimentos, e sim por um processo de integração.
Leffa (1996) postula que a teoria de Ausubel relaciona-se à teoria de es-quemas na medida em que enfatiza a importância da relação entre o material a ser aprendido e a estrutura cognitiva do indivíduo. Afirma, ainda, que a capa-cidade de compreensão em leitura está relacionada com a complexidade da estrutura do indivíduo.
Na construção de significados do texto durante o processo de compreensão, além do conhecimento prévio organizado, outros componentes estão envolvidos, como a noção do processamento descendente – top-down (importância ao leitor) –, processamento ascendente – bottom-up (importância ao texto) – e também o componente inferencial.
No processamento descendente, o leitor parte do geral para o específico para elaborar a compreensão do significado e seleciona informações textuais para confirmar suas hipóteses sobre o texto. No processamento ascendente da compreensão, o leitor faz uso das informações de forma linear e indutiva; parte do material textual para organizar significados das palavras, frases, parágrafos e do texto todo.
Stanovich (1980 apud Carrell; Devine; Eskey, 1989) sugere o modelo in-terativo entre os modelos ascendente e descendente. Nessa visão, o processo de leitura não se restringe ao fato da organização das informações do texto; é, também, o de ativação de seus conhecimentos prévios.
O componente inferencial possibilita a previsão ou a antecipação do que o leitor poderá ou não encontrar no texto. Esses componentes integrados faci-litam a compreensão.
Segundo Eskey (1986), para se chegar à compreensão, há duas tarefas a serem realizadas: a primeira é o processo de identificação (depende da informa-ção adquirida), de reconhecimento da informainforma-ção em âmbito formal (palavras, frases, sinalizadores gramaticais), e a segunda é o processo de interpretação que, de acordo com Ramos, “envolve dar significado à informação decodifica-da, ou, em outras palavras, reconstruir um texto como uma estrutura coerente, unificada, de significado” (Ramos, 1988, p.12).
Outro fator importante no processo de compreensão é a autoavaliação durante a leitura; o leitor deve estar ciente do nível de sua própria compreen-são, deve saber se está sendo parcial ou total. O leitor deve saber monitorar sua compreensão utilizando estratégias para solucionar os problemas que vão aparecendo durante o ato de ler. Esse processo é chamado de metacognição.
Brown (1980 apud Leffa, 1996, p.46) define metacognição como “um con-junto de estratégias de leitura que se caracteriza pelo controle planejado e de-liberado das atividades que levam à compreensão”.
Segundo Baker e Brown (1984, p.28), as atividades para a compreensão são:
– definir os objetivos da leitura;
– modificar o ritmo/velocidade da leitura e estratégias de acordo com os diferentes propósitos;
– identificar os elementos mais ou menos importantes do texto;
– explorar a estrutura lógica do texto;
– usar conhecimento prévio para interpretar a informação nova;
– mostrar sensibilidade para elementos constituintes do texto;
– avaliar a qualidade da compreensão do texto;
– lidar com as falhas da compreensão;
– corrigir o rumo da leitura nos momentos de distração ou interrupções.
O leitor ideal é aquele que sabe utilizar suas atividades cognitivas; utiliza--se, também, de estratégias de compreensão conscientemente ou não, sabe
monitorar sua compreensão e também ler de modos diferentes os vários gê-neros textuais.
7.1.2. Gêneros e tipos textuais
Para o trabalho de compreensão e produção textual é fundamental que se entendam as diferenças entre gêneros e tipos textuais.
Bakhtin (1998) afirma que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero textual. Swales (1995) entende gêneros como eventos comu-nicativos, com propósitos compartilhados por membros de um determinado grupo, ou seja, uma comunidade discursiva.
Seguindo a mesma opinião, Bronckart (1999, p.73) afirma que “qualquer espécie de texto pode atualmente ser designada em termos de gênero e que, portanto, todo exemplar de texto observável poder ser considerado como per-tencente a um determinado gênero”.
Menezes (2013, p.6) define gêneros textuais
como sistemas discursivos complexos, socialmente construídos pela lingua-gem, com padrões de organização facilmente identificáveis, dentro de um con-tinuum de oralidade e escrita, e configurados pelo contexto sócio-histórico que engendra as atividades comunicativas.
Para esses autores, os gêneros textuais compõem-se de ações socio-discursivas, caracterizam-se por funções comunicativas e cognitivas definidas pelos conteúdos, estilos, propriedades funcionais; mais do que estruturais e linguísticos. São os textos materializados presentes em nossa comunicação. De-terminamos qual gênero utilizar em momentos de interação de acordo com sua função social.
Sendo assim, são muitos os gêneros textuais. Por exemplo, o horóscopo, a receita culinária, o outdoor, a bula de remédio, o bilhete, a resenha, o resumo, a notícia jornalística, o sermão, cartas pessoais e comerciais, etc. Hoje, com as novas tecnologias, novos gêneros digitais surgiram e continuam a surgir no am-biente virtual: o e-mail, o chat, o fórum de discussão, o blog, a videoconferência,
Início da Descrição:
Tabela com cinco linhas, divididas em duas colunas, cujos tópicos são: Principais tipos de texto e Peculiaridades:
Linha 1:
– Principais tipos de texto:
1. Narração
– Sequência de fatos ou eventos encadeados no tempo.
– O que seria narrar? É a forma usada para relatar, contar eventos em sequência ou não. A narrativa exige que se diga o que aconteceu. Coloca as ocorrências no tempo (cronologia), ou dentro de um contexto histórico.
– O narrador pode ser onisciente (em terceira pessoa; sabe tudo sobre o personagem e a história), ou o próprio personagem (narra em primeira pessoa). Relata fatos verídicos ou não no presente, passado ou futuro.
- Peculiaridades
• Ficção: história infantil, lenda, conto etc.
• Não ficção: notícia de jornal, experiência científica, trechos da história etc.
• Expressões comuns:
– The beginnings/ origins…
– Led to the creation/ founding – Establishment/ formation/ setting up of…
– Which resulted in/ which in turn led…
– To the development of…
– These changes/ developments/ events – Finally/ lastly/ in conclusion/ summary/ the end.
Linha 2 – Principais tipos de texto:
2. Descrição
A – Exposição ou enumeração das características físicas (detalhadas ou não) em estudos científicos.
B – Descrição de processos e procedimentos.
C – A descrição da interpretação de dados. Ela ajuda o leitor, por meio de sua imaginação, visualizar a cena ou a pessoa, a entender a sensação ou a emoção.
– Peculiaridades:
• Exemplo
• A.1. Descrição física: geografia (tamanho, proporções, clima, população, língua, religião, cultura, economia etc.)
• A.2. Descrição científica. Ex.: descrição matemática.
• Descrição de dados, usos, reações etc.
• Descrição de ocorrências (de fenômenos).
Linha 3 – Composta apenas pela coluna 1 – Principais tipos de texto:
3. Explicação: o propósito principal de um parágrafo que contém uma explicação é o de informar explicando algo ou dando vazão à interpretação de significados. Diariamente somos chamados a explicar coisas, ideias, etc., e esse tipo de função retórica pode ser usado, também, para explicar um processo ou procedimento. Envolve uma listagem cuidadosa de detalhes, uma sequência lógica, isto é, um passo a passo (primeiro, seguinte, finalmente).
O parágrafo explicativo é, algumas vezes, usado para definir, exemplificar, comparar, contrastar.
Linha 4 – Principais tipos de texto 4. Dissertação
– Exame crítico, avaliação ou discussão de uma questão ou problema; às vezes, com posicionamento individual do autor.
– É uma sequência de ideias.
– A argumentação visa mostrar a veracidade da tese do autor.
– Função referencial, o texto voltado ao tema, à situação e à realidade.
– Peculiaridades:
• Geralmente estrutura-se com subdivisões no texto:
a) Introdução (apresentação do problema).
b) Desenvolvimento (discussão ou exame crítico).
c) Conclusão (proposta para a resolução do problema).
Linha 5 - composta apenas pela primeira coluna – Principais tipos de texto:
5. Argumentação
Significa fazer afirmações com a intenção de convencer ou persuadir, para finalmente embasar essas asserções listando razões, dizendo por que e mostrando fatos a elas pertinentes.
Fim da descrição.
a aula por chat, a lista de discussões, redes sociais (Twitter, Facebook, Linkedin) etc.
Enquanto o gênero está mais ligado às funções comunicativas, o tipo tex-tual está mais ligado à forma e à estrutura linguística.
Bronckart (1999, p.22) afirma que o termo tipologia textual é usado para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza lin-guística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, rela-ções lógicas). Eles abrangem as categorias de narração, argumentação, exposi-ção, descriexposi-ção, injunção.
Ensinar os diferentes gêneros textuais ao aluno é crucial para seu desen-volvimento no trabalho com a leitura, produção e compreensão escrita, e para que ele possa produzir sentidos apropriados a cada situação de interação hu-mana. Não há gêneros textuais ideais para se ensinar línguas, mas, segundo Schneuwly e Dolz (2004), os gêneros devem passar por uma sequência, ou seja, um processo de progressividade.
Considerando as concepções de leitura, os gêneros e os tipos textuais aqui apresentados, vamos passar à aplicação desses tópicos no ensino da leitu-ra em língua inglesa paleitu-ra fins específicos (ESP – English For Specific Purposes).
7.1.3. Línguas para fins específicos
Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need.
Hutchinson e Waters, 1987.
O ensino de línguas estrangeiras para fins específicos data do Império Romano, quando se aprendia o grego e o latim para fins acadêmicos.
Foram encontrados alguns “manuais” voltados ao ensino de línguas para fins específicos, no século XV, que tinham o intuito de estabelecer comunica-ção com os novos povos conquistados (construir relações entre dominados/do-minantes), ou voltavam-se a atividades mercantis; livros com frases elaboradas para viajantes também foram descobertos. Bloor (1997 apud Valdez, 1991) cita
um manual escrito na Inglaterra para o ensino de inglês a viajantes e comercian-tes de lã e produtos agrícolas, em 1415.
Mas foi em meados de 1960, quando houve grandes mudanças na Psico-logia Educacional, Linguística e em outras áreas do conhecimento, que o ensino de línguas para fins específicos se fortaleceu.
Em 1962, C. L. Barber escreveu um artigo sobre a natureza do inglês cien-tífico, “Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose”. Em 1969, Ewer e Latorre discorreram sobre a escrita do inglês técnico e científico; Swales (1971), Selinker e Trimble (1976), entre outros, também publicaram artigos a esse respeito (apud Valdez, 1991).
No final da Segunda Guerra Mundial (1945), houve um grande desenvol-vimento econômico, científico e tecnológico em âmbito internacional. O inglês se tornou a língua oficial das transações comerciais e tecnológicas. Com a crise do petróleo, em 1970, a necessidade de aprender inglês tornou-se ainda maior.
Nessa mesma década, linguistas discutiam e propunham uma nova abor-dagem para o ensino de LE. Sugeriam que os professores deveriam se centrar na aprendizagem do aluno, e não no ensino; deveriam focalizar o processo de aprendizagem e defendiam a não preocupação com o produto final,
Nessa mesma década, linguistas discutiam e propunham uma nova abor-dagem para o ensino de LE. Sugeriam que os professores deveriam se centrar na aprendizagem do aluno, e não no ensino; deveriam focalizar o processo de aprendizagem e defendiam a não preocupação com o produto final,