No dia 4 de junho de 2005, foi realizado o nosso primeiro encontro, no meu apartamento, com o objetivo de orientar as professoras sobre como trabalhar com o diário de leituras, no qual realizei as seguintes ações: a) em primeiro lugar, fiz uma breve descrição do que é o diário de leitura; b) em seguida, narrei, resumidamente, o percurso histórico da escrita diarista, descrevendo rapidamente os diferentes tipos de diários, até chegar ao contexto escolar; c) comentei a importância dessa prática para o desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita; d) apresentei alguns diários de alunos com os textos que lhes deram origem; e) apresentei as instruções escritas (apresentadas na p.78) e fui explicando uma a uma as instruções, como faço para os alunos; f) descrevi os procedimentos que já vinha desenvolvendo desde a minha pesquisa de mestrado; g) e, por fim, abri para discussão e esclarecimentos de dúvidas das professoras, entregando6lhes as instruções do diário de leitura e o capítulo de metodologia da minha dissertação de mestrado, solicitado por P2, a professora da escola particular. Por sua vez, as professoras me pediram um prazo para que se preparassem para a realização da primeira aula que seria filmada.
Esse prazo foi mais longo do que o previsto, por diversos impedimentos e contratempos ocorridos na escola de P1, contudo, nos dias 8 e 9 de agosto de 2005, filmei a primeira aula introdutória do diário de leitura das duas professoras, e combinamos que a segunda etapa de coleta dos dados dar6se6ia no início da segunda quinzena de novembro, visando a não coincidir com as provas finais do ano letivo. No entanto, a escola de P1 decidiu, subitamente, dispensar os alunos já considerados aprovados, ficando só com os que ficariam em recuperação. P1 não me avisou do ocorrido; apenas me pediu para adiar um pouco mais a filmagem da
aula de discussão de diários e, com isso, ganhar tempo para se organizar e, assim, cumprir o que havíamos combinado no nosso primeiro encontro. Enfim, nos dias 28 e 29 de novembro de 2005, filmei, também com cada uma delas, uma aula de discussão do último diário dos alunos, entre professoras e alunos.
Logo após, em 11 de dezembro de 2005, na residência de P1 (pois a minha estava em reforma), filmei com cada uma delas a ACS, primeiramente com P2, no período da manhã e, à tarde, com P1. O objetivo da ACS, a primeira etapa de coleta de dados, não teve como objetivo analisar os textos que dela surgiram, como tem sido descrito por Clot e Faïta (2000), mas com o objetivo de propor um novo contexto no qual cada participante pudesse observar e reagir a sua própria atividade, para escolher as cenas que disponibilizariam para as controvérsias entre elas que ocorreriam na ACC. Em suma, o ato de reagir sobre o próprio trabalho implicou, para ambas, agir novamente sobre o mesmo objeto. Segundo Clot (2005),
o vivido é revivido numa situação transformada que muda de lugar na atividade do sujeito. O objeto se torna meio. Nesse deslocamento, não se reencontra o vivido anterior. Descobre6se que está ainda vivo, que ele não é somente o que se chegou a fazer ou o que se fez, mas o que não chegou a se fazer ou o que não se fez e o que se poderia, eventualmente, fazer.
Quanto ao meu papel, na ACS, foi o de registrar em áudio e em vídeo as reações verbais e não6verbais de cada participante ao se verem nas filmagens. Se as professoras falavam a cada expressão facial, não intervinha, caso contrário, perguntava; no entanto, sempre tomando cuidado para não interferir na livre escolha, de cada professora, das cenas que disponibilizariam para a produção do DVD que seria exibido na ACC, a segunda etapa de coleta de dados.
Para a produção desse DVD, procurei intercalar as cenas escolhidas pelas professoras, conforme a semelhança e a organização dos procedimentos didáticos desenvolvidos por elas nas aulas filmadas, com a finalidade de obter, das professoras, interpretações e avaliações recíprocas. Assim, o DVD foi composto por sete cenas de aulas de P2 e seis de P1, com o seu tempo estimado de 34min41s, que foram intercaladas conforme o quadro, a seguir, em que se pode observar o que foi tematizado em cada segmento de aula e a sua respectiva duração temporal:
Duração Cenas da aula de ensino do diário de leitura ①
3 min 25 s
P2 escreve “diário de leitura” na lousa e os alunos vão construindo verbalmente com ela a definição do que seria o diário de leitura.
② 3 min 31 s
P1 lê e explica cada uma das instruções do diário de leitura, exemplificando oralmente.
③ 2 min 2 s
P2 esclarece a diferença entre o diário de leitura e o diário íntimo, a partir de uma dúvida dos alunos, e começa a ler cada instrução, checando a compreensão dos alunos.
④ 2 min 34 s
P1 esclarece a um aluno que, no diário de leitura, ele pode dialogar, preferencialmente, com o leitor e que, se quiser, com ela (a professora) também.
⑤ 2 min 26 s
P2 explica que, no diário de leitura, o aluno tem a liberdade de expressar suas emoções e um aluno intervém dizendo que acha complicado ter de falar do texto, expressando suas emoções.
⑥ 2 min 9 s
P1, a pedido de uma aluna, exemplifica como falar de outro texto no diário de leitura, enfatizando a importância da liberdade de expressão.
⑦ 2 min 32 s
P2 finaliza a explicação da liberdade de expressão e continua a ler e explicar as outras instruções, sempre lançando perguntas aos alunos.
Cenas da aula de discussão de diários ⑧
2 min 1 s
P1 aponta alguns problemas em um diário de aluno e pede para uma aluna ler em voz alta as instruções do diário de leitura.
⑨ 3 min 38 s
A pedido de P2, um aluno lê o diário dele (os colegas demonstram surpresa), responde o que ele achou dessa experiência e comenta sobre o seu próprio desenvolvimento desde o primeiro diário até aquele.
⑩ 1 min 15 s
P1 exemplifica como colocar a opinião sobre um texto lido.
⑪ 1 min 3 s
Um segundo aluno de P2 dá o seu parecer sobre a sua experiência com o diário de leitura e sobre o seu desenvolvimento observado desde o primeiro diário até aquele último.
⑫ 5 min 25 s
P1 pergunta quais foram as questões que havia passado sobre o diário e compara junto com os alunos, oralmente, um diário considerado, por ela, bom e um diário que mais parecia uma outra narrativa.
⑬ 6 min 40 s
Um terceiro aluno de P2, ao contrário dos dois primeiros, responde que não gostou da experiência com o diário de leitura, porque não gostava de expor sua opinião por escrito. E outros três alunos responderam as mesmas perguntas, dizendo que gostaram da experiência.
● Quadro 3: As cenas de aulas
Em 18 de dezembro de 2005, também na residência de P1, antes de iniciar a ACC, organizei a disposição física das participantes e do produtor de vídeo, conforme a que está esboçada no quadro a seguir:
● Quadro 4: O cenário da ACC
Em seguida, orientei as professoras para que, quando estivessem diante da transmissão das cenas, comentassem sobre as diferentes etapas das atividades realizadas; disse6lhes que deveriam perguntar, esclarecer dúvidas, confrontar etc., mas que, para isso, deveriam dar pausa no controle remoto que estava no alcance delas, para não deixarem escapar alguma cena que poderia dar margem a mais comentários; disse6lhes também que poderiam voltar o filme se fosse preciso e que, sobretudo, falassem em tom mais alto para garantir uma melhor qualidade de som.
Quanto ao meu papel na ACC, foi o de apenas instigar as reações de ambas por meio de sinais, equivalente a um “O quê?” ou “Falem mais alto!”, na expectativa de que cumprissem as minhas orientações de como se portarem diante do vídeo, fornecendo observações detalhadas sobre as atividades desenvolvidas. Optei por não interferir durante a exibição do DVD pelas seguintes razões:
1. havia a certeza de que as imagens contribuiriam para suscitar verbalizações espontâneas das participantes;
2. esperava para que as professoras não desviassem sua atenção das imagens e, assim, me impedissem de obter possíveis comentários importantes sobre as atividades realizadas;
3. além disso, a minha interferência poderia influenciar suas verbalizações, o que procurei evitar.
A respeito dessa opção, encontramos suporte favorável nas palavras de Borzeix & Lacoste (1996) que comprovam a importância de o pesquisador não interferir diretamente nas verbalizações dos participantes durante a exibição do vídeo na ACC:
As verbalizações (...) podem ser espontâneas ou provocadas por perguntas. Como em certas entrevistas, os esclarecimentos são formulados posteriormente, à distância da ação, mas a imagem, nesse caso, face ao papel da memória "viva". O apoio visual serve para trazer o contexto imediato da ação, seu espaço6tempo, o ambiente físico e humano no seu desenrolar. A rememorização
que ela autoriza é mais uma reconstrução da ação mais próxima do contexto. A imagem projetada, preferivelmente, sobre os lugares do trabalho, produz condições possíveis de um retorno reflexivo do sujeito sobre ele mesmo: sobre suas intenções, seus
movimentos, suas percepções, suas emoções, suas
interpretações (Borzeix & Lacoste, 1996: 56).
Assim, a ACC foi registrada em áudio e em vídeo, a segunda etapa, que deu margem a um debate (controvérsias, segundo Saujat [2005]) a partir dos diferentes posicionamentos das professoras, em sua maioria, sobre a postura dos alunos, a sua participação ou não participação, sobre a sua heterogeneidade, o número de alunos, e muito pouco sobre as atividades propostas.