Para estruturar e operacionalizar nossas análises, valemo-nos de eixos temáticos, a partir dos quais podemos investigar os temas de interesse da nossa análise, conforme salientados em nossa pergunta de pesquisa, em nossos objetivos e na hipótese do nosso trabalho. Sendo assim, para analisarmos astranscrições das entrevistas realizadas com os professores, com os intérpretes e com os alunos surdos, elegemos o seguinte eixo temático:
1) Entre o dito e o não-dito sobre a escola inclusiva: pensando o jogo de imagens entre professor, aluno surdo e intérprete. Este momento foi produtivo no sentido de corroborar para problematizarmos o modo de projeções de imagens que
constituem funcionamento discursivo que ali se apresenta frente às imagens que cada um produz sobre si mesmo, sobre o outro e sobre a educação inclusiva.
A partir desse eixo norteador do primeiro momento de nossas análises, tivemos o desdobramento de subeixos que se encontram imbricadas entre si, no sentido de nos auxiliar na investigação do jogo de imagens entre professor, aluno surdo e intérprete em relação ao processo de inclusão na escola regular. Eis as subseções: Enfocando as concepções de inclusão dos participantes da pesquisa, Libras: um (des)caminho para o jogo de endereçamentos; e O Surdo e a Língua Portuguesa: uma relação de (im)possibilidades.
Para o segundo momento de análise, ou seja, o momento de analisarmos as transcrições das aulas apontamos como eixo norteador:
2) A implicação da instância professor e intérprete no processo de endereçamento à instância aluno surdo. Neste segundo momento, tivemos o interesse em analisar o jogo de endereçamento entre os envolvidos, de modo que pudéssemos mostrar a possibilidade de constituição do aluno surdo na aula de Língua Portuguesa, no contexto de educação inclusiva.
Com o objetivo de conduzir melhor nossas análises, dividimos o segundo momento em subeixos, a saber: o afrouxamento do laço social das instâncias professor e intérprete em relação ao aluno, bem como a natureza da relação que pode delinear (ou não) ao aluno surdo com a questão da produção do conhecimento em Língua Portuguesa pelo surdo, dada a constituição (ou não) deste na posição discursiva aluno.
Cabe destacar que no segundo momento de análise, há um desequilíbrio nas seleções das sequências discursivas para análise referentes aos alunos surdos, Júlio e Pedro, havendo uma prevalência de recortes das sequências discursivas referentes a Júlio.
Esse desequilíbrio se deve ao fato de compreendermos que no espaço discursivo de sala de aula frequentado por Júlio havia mais problemas a ser discutidos, visto que o intérprete substituto faltava muito às aulas. Além disso, parecia que o referido intérprete não se constituía na língua de sinais. Sendo assim, na ausência do intérprete substituto, a intérprete de Pedro era convidada a interpretar para Júlio, o que nosso ver também se configurava problema, pois, na
maioria das vezes, a intérprete não tinha conhecimento prévio do que seria ensinado a Júlio, o que poderia dificultar sua interpretação.
5 INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS: UM ESTUDO DISCURSIVO
Neste capítulo, vamos nos ocupar das considerações analíticas que construímos em relação às entrevistas realizadas com os professores, com os alunos surdos e com os intérpretes, e em função das aulas observadas. Com interesses específicos e inter-relacionados, voltamo-nos para esses dois momentos de análise, com o intento de pensar (e analisar): por um lado, alguns elementos discursivos que parecem evidenciar o modo como a questão da educação inclusiva afetaria os envolvidos nessa questão, dado o jogo (in)tenso de endereçamento entre eles – trata-se de privilegiarmos a maneira como essa questão foi tematizada, discursivamente, pelos envolvidos ali; por outro lado, pensaremos, termos de funcionamento discursivo, certos aspectos que dimensionariam a natureza do endereçamento dos professores e intérpretes em virtude do aluno surdo, e vice- versa.
Com mais ênfase, a preocupação central aqui foi pinçar aspectos relativos ao papel do aluno surdo nesse jogo (in)tenso de endereçamentos. Com isso, entendemos que esse jogo se sustém pelo viés relacional. Ressaltamos também que a alusão de uma instância específica (professor, aluno surdo ou intérprete) traz em si, fatalmente, a tematização de algo referente às outras instâncias. Assim, não por acaso, assumimos que o jogo (in)tenso de endereçamentos comportaria certo grau de complexidade, ao se tratar da natureza do jogo em tela, ousamos considerar que essa complexidade parece se acentuar.
Diante disso, cumpre destacar que a composição analítica dos dois momentos de análises perpassou a elaboração de dois eixos temáticos condutores de nossas reflexões, sendo eles:
1) entre o dito e o não dito sobre a escola inclusiva: pensando o jogo de imagens entre professor, aluno surdo e intérprete. Este momento correspondeu ao momento de analisarmos algumas sequências discursivas das transcrições das entrevistas. Isso porque, conforme já destacamos, valemo-nos desse momento dos dizeres dos professores, dos alunos surdos e dos intérpretes dado o dispositivo das formações imaginárias, de Michael Pêcheux, para problematizar o modo de
projeções de imagens que constituem o funcionamento discursivo que ali se apresenta frente às imagens que cada um produz sobre si mesmo, sobre o outro e sobre a educação inclusiva.
2) a implicação da instância professor e intérprete no processo de endereçamento à instância aluno surdo. Neste segundo momento, analisaremos, de certo modo, a maneira como se estabelece o jogo (in)tenso de endereçamento entre os envolvidos ali, abrindo vias para mostrarmos e analisarmos, por sua vez, o possível modo como o surdo se constitui ou é constituído como aluno na aula de Língua Portuguesa no contexto de educação inclusiva, particularizado nesta pesquisa.
Vejamos, a seguir, as especificidades analíticas que se referem às transcrições das entrevistas que aqui foram estruturadas a partir de três seções.