DOR TOTAL
2 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE EMPÍRICA
A implementação do plano de investigação estabelecido traduz-se pela passagem da fase metodológica à fase empírica. Neste capítulo iremos descrever todo o processo de colheita de dados, a acessibilidade aos sujeitos e a explicitação do instrumento de colheita de dados e sua operacionalização.
Como passo preliminar, tornou-se necessário dar a conhecer o estudo, os seus objectivos, a sua justificação e pertinência, aos elementos da Direcção da Escola Superior de Saúde Dr. Lopes Dias, onde exerço funções.
2.1 – PROCESSO DE COLHEITA DE DADOS
No sentido de obter, de forma sistemática, os dados necessários para dar resposta aos nossos objectivos, construí o instrumento de colheita de dados, optando pelo questionário, considerando-o como a melhor técnica de inquirir de igual modo os professores e de garantir a comparabilidade das respostas de todos os inquiridos (Ghiglione e Matalon, 1993).
O débil conhecimento sobre como os conteúdos "cuidados paliativos e dor crónica" são leccionados, nas diferentes escolas, implicou necessariamente recorrer a um método, complementarmente, aberto; deixando as questões principais abertas, para que cada professor descrevesse livremente os conteúdos leccionados e a sua situação curricular.
Sendo a população alvo os professores e dada a dispersão geográfica das escolas, o referido questionário foi enviado pelo correio dirigindo-o, em primeira instância, ao presidente do conselho científico de cada escola; em cada questionário foi anexada uma carta (Apêndice I) solicitando o encaminhamento do questionário para o(s) professor(es) que leccionavam os conteúdos, nos diferentes anos lectivos e cursos e agradecendo, antecipadamente, a colabora- ção; incluindo, igualmente, a explicitação dos objectivos pretendidos e um resumo do percurso metodológico previsto.
A primeira fase de envio dos questionários verificou-se em Setembro de 2000. Dada a fraca resposta (cerca 30%) obtida, procedi, em Fevereiro de 2001, ao reenvio de novos questionários para as escolas que, conhecidamente, não tinham respondido (possível pelo carimbo do correio).
Nesta segunda fase, assumo que nem todas as escolas tiveram iguais oportunidades, já que nas grandes cidades como Lisboa e Porto, existindo várias escolas e tendo algumas respondido na 1ª fase, não havia qualquer hipótese de as identificar e de reenviar 2º questionário, às que não o tinham preenchido.
Do total das 33 Escolas Superiores de Enfermagem inquiridas (Anexo 1), responderam 25 escolas (19 públicas; 6 privadas) e porque em cada escola estes conteúdos são leccionados por diferentes professores, o que era previsível, recebi 40 questionários, considerando válidos 38 e invalidei 2 respostas, chegadas por oficio e não pelo preenchimento directo do instrumento de colheita de dados.
Obtendo um total de 25 escolas, reuni cerca de 76% da população total, considerando, por isso, essa amostra bastante representativa, em número.
Procurando garantir o anonimato, quer de escolas, quer de professores, apenas irei identificar as zonas geográficas a que pertencem, não especificando as respostas de cada uma, em particular.
2.1.1 – O Questionário
Qualquer que seja o problema ou a hipótese que se quer demonstrar, confrontar-nos-emos sempre com o problema da construção de variáveis, quer dizer, com a tradução de conceitos e noções em operações de investigação definidas. O problema da construção de variáveis é o da tradução dos conceitos em índices, ou seja, passar da definição abstracta ou da conotação intuitiva das noções para critérios que permitam definir uma classificação baseada nessas variáveis (Boudon, 1990).
Tendo em conta o carácter exploratório deste estudo e, em simultâneo, o desconhecimento da formação actualmente feita sobre cuidados paliativos e dor crónica, ficaram em aberto as questões que vão permitir essa caracterização, organizando as categorias à posteriori; no entanto, utilizarei alguns critérios como indicadores mínimos que orientarão essa categorização.
Neste capítulo, explico toda a estrutura do instrumento de colheita de dados (Apêndice II), a organização das questões, os objectivos pretendidos e os critérios ou indicadores utilizados para caracterizar as diferentes dimensões do conceito, formação pré-graduada em enfermagem sobre os referidos temas.
Em concordância com este esquema sequencial, o questionário está estruturado em três partes distintas, em relação directa com o objectivo central e objectivos específicos pretendidos, as quais explico, de seguida, com mais detalhe.
Parte I - Caracterização Sociográfica dos Professores
Em análise colocaram-se os critérios sociográficos necessários para definir um perfil tipo dos professores inquiridos: idade, sexo, habilitações literárias, grau académico, categoria profissional, anos de actividade profissional, anos de actividade docente e área geográfica da escola onde lecciona.
Parte II - Formação Pessoal e Profissional dos Professores
Pretendendo conhecer a área de especialização, ano de conclusão da especialização, área de mestrado e ano de conclusão do mesmo, no sentido de caracterizar a formação pós-graduada feita até aí, para além destes aspectos, considerei importante conhecer a actividade científica e de prática de investigação, em geral, e particularmente sobre as áreas temáticas em estudo (cuidados paliativos e dor crónica), evidenciando-se, desse modo e na nossa percepção, o interesse e motivação na implementação e desenvolvimento desta área do cuidar.
Numa outra perspectiva e partindo do pressuposto de que a formação específica sobre cuidados paliativos é determinante quer para prática, quer para o ensino, é importante conhecer a formação realizada, como formando e/ou como formador, sobre as temáticas em análise; usei como critério de medida o número de horas, e como formas (ou modelos) dessa formação:
- Jornadas, Congressos, Simpósios
- Cursos organizados por centros de formação de hospitais ou outras instituições de saúde;
- Cursos organizados por Cooperativas de Formação ou outras organizações de cariz privado;
- Cursos organizados por Escolas Superiores de Enfermagem
Além das hipóteses de resposta oferecidas, ficou sempre em aberto a possibilidade de o professor referir outro tipo de formação considerada importante.
Parte III - Caracterização da formação pré-graduada em Enfermagem sobre
Cuidados Paliativos e Dor Crónica
Como indicadores essenciais para caracterizar a formação pré-graduada em enfermagem sobre cuidados paliativos e dor crónica nos diferentes cursos (bacharelato, licenciatura, ano complementar de formação e complemento de formação) considerei os seguintes:
a) ano ou anos lectivos em que são leccionados b) disciplina(s)
c) número de horas atribuído d) conteúdos programáticos
Tal como afirmado anteriormente, não se retira a possibilidade de encaminhar a análise dos dados para uma perspectiva analítica e comparativa, entre escolas e entre áreas científicas ou diferentes anos lectivos; inclusivamente e, se possível, poderemos analisar as principais diferenças entre escolas públicas e privadas.
2.2 – CONSTRUÇÃO DO MODELO DE ANÁLISE
Ao tentar conhecer a realidade social, vamos construindo a respeito dela, e mediante quadros categoriais, operações lógicas de classificação, ordenação, processos complexos influenciados pelas nossas necessidades, vivências e interesses - instrumentos que nos proporcionam informação sobre essa realidade e modos de a tornar inteligível, mas nunca se confundem com ela (Silva e Pinto, 1986).
Para a construção de um perfil tipo, que exiba as características predominantes dos professores recorrerei à estatística descritiva, à frequência absoluta e percentual, às medidas de tendência central, maioritariamente a moda, aplicadas aos indicadores referidos (na maioria variáveis atributo); o mesmo se aplicará na caracterização da formação pessoal e profissional, com base nos indicadores privilegiados.
Para encontrar o padrão (ou modelos) de formação pré-graduada em enfermagem e, tendo em conta os critérios que mais valorizámos, as técnicas de análise serão necessariamente mistas; trata-se de um conceito que não pretendo medir, mas apenas descrever como se processa. Assim, quanto à localização dos conteúdos, em estudo, na estrutura curricular é possível questionar: em que ano(s) lectivo(s) (variável qualitativa), em que disciplina (variável qualitativa) e qual o número de horas atribuído (variável discreta), implicará o recurso à estatística e às medidas de tendência central que darão relevo e significado aos resultados.
Relativamente aos conteúdos programáticos, em primeiro plano, a técnica de análise de conteúdo será útil para agrupar e categorizar níveis ou modelos de formação, complementarmente, as medidas quantitativas fixarão as proporções dos modelos mais observados.
A prática da análise de conteúdo baseia-se na elementar operação de
simplificar para potenciar a apreensão e, se possível, a explicação.
Todos sabemos, porém, que a matriz do pensamento que se manifesta na linguagem não revela apenas e sobretudo a lógica formal, mas uma lógica que envolve convenções e símbolos, aspectos racionais e não racionais, conscientes e inconscientes. Todos estes aspectos estão organizados num código a que o analista pretende, pelo menos em parte, aceder através do accionamento de um código. As categorias são os elementos chave do código do analista ( Vala 1986, p.110).
O mesmo autor (Vala, 1986) adianta que uma categoria é composta por um termo-chave ou um segmento de texto que indica a significação central do conceito que se quer apreender. Será a partir da análise exaustiva dos conteúdos programáticos referidos e descritos pelos professores que irei organizar, sistematizar e categorizar os dados e a informação.
Numa primeira fase, o procedimento será necessariamente aberto, já que não parti de categorias previamente estruturadas, fá-lo-ei à posteriori; este tipo de análise é igualmente reconhecido na literatura como “procedimento exploratório”
(Ghiglione e Matalon, 1993), o que significa que nenhum quadro teórico e categorial ou empírico serve de suporte à análise.
Dentro deste procedimento a análise temática é a mais frequentemente utilizada; a sua prática consiste em isolar os temas presentes num texto com o objectivo de, por um lado, o reduzir a proporções utilizáveis e, por outro lado, permitir a sua comparação com outros textos tratados da mesma maneira. Aprofundando um pouco mais o método, convirá realçar que se estabelece geralmente uma distinção entre temas principais e temas secundários; os primeiros podem ser definidos como dando conta do conteúdo do segmento de texto analisado, os segundos servem para especificar os primeiros nos seus diferentes aspectos. Poder-se-ia dizer que as técnicas de análise de conteúdo utilizadas são auto-geradoras dos resultados (Ghiglione e Matalon, 1993).
Uma vez construídas, as categorias resultantes da análise de conteúdo devem ser sujeitas a um teste de validade interna, isto é, deve o investigador assegurar-se da sua exaustividade e exclusividade. Garantindo, no primeiro caso, que todas as unidades de registo possam ser incluídas numa das categorias; e, no segundo caso, que uma mesma unidade de registo só possa caber numa categoria. (Vala, 1986)
A unidade de registo considerada quanto aos conteúdos leccionados, é o segmento de texto que contenha o conteúdo mais elementar; a unidade de contexto considerou-se a área científica em que o conteúdo é leccionado (área de fundamentos de enfermagem, médico-cirúrgica, pediatria, saúde na comunidade).
Nas análises de conteúdo clássicas, tenta-se tratar o problema distinguindo-se as análises “verticais” e “horizontais”; a análise vertical é aquela em que se debruça sobre cada sujeito separadamente: passam-se em revista os diferentes temas que ele abordou, o que disse, e tenta-se uma síntese individual. A análise horizontal trata cada um dos temas, salientando as diferentes formas sob as quais ele aparece nos inquiridos (Ghiglione e Matalon, 1993). Estes dois tipos de análise constituem, em simultâneo e na nossa percepção, a abordagem mais aceitável para o problema em estudo.
O percurso metodológico previsto passará exactamente, por em primeiro lugar analisar os conteúdos temáticos referidos por cada professor e em cada escola, para a seguir, estabelecer relação com todos os outros, tomando em
consideração traços comuns ou diferenças, agregando os dados em grupos, categorias ou modelos-tipo, de acordo com a homogeneidade ou diferença encontrada.