No início do processo de elaboração das ações pedagógicas, a maioria do grupo PIBID - Química não teve contato direto com os preceitos da Lei 10.639/03 ou ainda não tinham pensado em possibilidades reais de ensinar Química fazendo a relação com elementos da História da África e Cultura Africana e Afro- brasileira. Mesmo que este grupo tivesse aceitado o desafio, apresentavam uma série de inseguranças e medos em como poderiam estabelecer as ações pedagógicas.
Durante a reunião em que se discutiam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais, há o questionamento do porquê de trabalhar com os preceitos da Lei 10.639/03 no ensino médio, como pode ser percebido no trecho que se segue desta reunião:
Licencianda D: Eu não vejo muito fundamento em ter que fazer isso agora. Por que que não começa a fazer isso desde o quarto ano do ensino fundamental? Já começar a trabalhar a cultura africana junto com a cultura europeia? Porque que agora que tem que fazer isso? Vai custar muito tempo para isso ser trabalhado! PS: Porque lá no início o preconceito era muito, muito grande. Que nem comentamos aqui na reunião passada, eu estou procurando aqui a data, eu acho que foi em 1853, eles falaram que os negros poderiam se matricular no ensino noturno.
Licenciando D: Na primeira página!
PS: Porém não tinha ensino noturno. Licencianda F: Foi em 1878.
PS: Para vocês verem o tanto que o preconceito era grande. Licencianda F: Onde fala que os negros só poderiam estudar a noite? Isso foi em 1878!
Licencianda D: Então o preconceito nesta data, antigamente, era bem maior do que hoje!!
PS: Sim!!
Licencianda D: Então porque estão querendo colocar isso hoje?
PS: Para a gente vencer esse preconceito.
Licencianda C: É tipo uma reparação! Pelo que eu entendi do documento, é tipo para reparar. São políticas reparatórias.
Licencianda D: É o que o governo mais faz, pensar o que não fez lá atrás.
De acordo com estas falas expostas, os/as licenciandos/as demonstram, de maneira geral, desconhecer os movimentos de lutas da população negra que historicamente apresentam propostas de projetos educativos construídos em oposição de uma racionalidade hegemônica que é imperante nas teorias sociais e pedagógicas. Tais movimentos se pautaram na premissa de que a diversidade étnico-racial deve ser tratada nos processos educativos e estruturada:
não só no reconhecimento do Outro, mas na luta política de ser reconhecido como um Outro que tem direito de viver a sua diferença e ver sua cultura e sua identidade respeitadas tanto no cotidiano das escolas e dos seus currículos quanto na política educacional (GOMES, 2011. p. 137).
Neste sentido, a licencianda D entende que os quesitos tratados pela Lei 10.639/03 e complementados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-raciais foram, simplesmente, uma determinação governamental e não faz a ligação com os longos e difíceis processos de lutas dos movimentos negros. Ao indagar o porquê de ser necessário tratar da temática afro-racial na formação de professores/as de Química ou ainda trabalhar esta temática junto à Química no ensino médio, sendo que, na perspectiva inicialmente construída por esta licencianda, tais conteúdos devem ser tratados desde os primeiros anos do ensino fundamental, percebe-se a intenção de culpabilizar o estado pelo processo histórico de discriminação e racismo em relação a negros/as e assim isentar o seu papel como futura professora de um olhar sensibilizado e com conhecimento sobre as questões culturais, étnico-raciais, sexualidade, entre outros que perpassam a diversidade presente nas salas de aula e que podem surgir também nas aulas de Química. Nesta perspectiva, os/as professores/as não podem se esconder atrás de conteúdos ou do não saber lidar com temáticas tão polêmicas e tensas como as relações étnico-raciais. A professora supervisora debate com a licencianda D na intenção de apontar que o processo histórico que anula negros/as dos bancos escolares deve ser superado e traz elementos importantes do documento legal estudado na ocasião para justificar a necessidade de se repensar a forma como a história e a cultura africana e afro-brasileira podem ser tratadas nas salas de aula.
Ainda no debate sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais, o grupo divergia sobre algumas ideias presentes no documento. No trecho do debate que se segue, é possível perceber uma falta de entendimento do licenciando B sobre a noção de política de reparação:
Licenciando B: A parte que mais me chocou no texto, na verdade, são duas! A primeira fala do ressarcimento para as pessoas que eram descendentes de negros! Se for ressarcir toda essas pessoas que foram descendentes de escravos, nossa! E como que vai ressarcir? No texto não fala!! Se for ressarcir com dinheiro, então como provar que seu antepassado era um escravo? Então são coisas assim.. deixa eu achar aqui no texto... achei.. fala assim: “Precisa, o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de
organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis” [BRASIL, 2004. p. 18]. Antes disso, ele fala assim que o negro, ele precisa ... ele tem o direito de estar matriculado em uma escola que tenha professores de qualidade e material de qualidade para ele estar estudando, mas se tipo, se necessariamente um negro está matriculado em uma escola que não tenha oferecido isso, a culpa é de quem? É da própria mãe e do pai do menino que matriculou ele naquela escola! Se aquela escola não presta, então não vai prestar nem para o branco nem para o negro, nem para ninguém!!
PS: Não, gente!! Porque se a escola não presta a culpa é do estado!!
Licenciando B: É, mas tipo, se a escola não prestar e depois a mãe falar que a escola não presta, só por que o filho dela é negro, então a culpa não é geralmente assim, porque o filho dela é negro, a escola não presta e a culpa é dela de ter colocado o filho dela lá. Então tira e põe em uma escola que tem qualidade.
Pesquisador: Porque você acha que há essa discussão do negro na escola de acordo com este documento?
Licenciando B: Como assim?
Pesquisador: Por que você acha que essa discussão desse aluno negro estar ou não na escola, que deva existir uma escola de qualidade? Porque o texto não diz que deve ser uma escola de qualidade para negros! É uma escola de qualidade e que o negro seja enxergado nesta escola. Daí a pergunta, por que você acha que essa discussão perpassa este documento?
Licenciando B: Eu acho que ele fala isso, porque na linguagem que eu entendi do texto, ele fala que os negros não são enxergados pela sociedade que a gente vive, mas eu não vejo por esse lado. Eu vejo que a sociedade enxerga os negros sim! Então eu acho que o texto está querendo passar que eles têm o mesmo e qualquer direito que qualquer outro tipo de pessoa. Eu acho que é essa a ideia que ele está querendo passar. Mas eu vejo no texto muitas ideias radicais.
Pesquisador: Em que sentido?
Licenciando B: Ahh, não sei.
Pesquisador: O que é uma ideia radical?
Licenciando B: Uma ideia radical é querer mudar todo o sistema agora, como a licencianda D tinha falado. Por que mudar as coisas agora, já que tem tempo? Tudo bem que algum tempo atrás tinha muito preconceito, mas não sei.
Pesquisador: Há algum tempo atrás existia muito preconceito e isso significa que hoje esse preconceito é menor ou não existe?
Licenciando B: Eu considero o preconceito hoje muito menor. Licencianda G: Eu acho que ele é camuflado!
Licenciando B: Pode ser que sim, mas não é tão escancarado como era antigamente!
Licenciando A: Eu acho que o preconceito hoje é mascarado! As pessoas têm preconceito, mas não falam, entendeu? Eu acho assim! O preconceito existe, mas ela não fala, porque sabe que ela é errada, né? Ela pensa, eu tenho o preconceito aqui comigo e beleza.
PS: Aqui fala que 45% da população são de pardos e negros, a população brasileira, ou seja, quase metade né?
Pesquisador: Hoje esse número é maior, 51% da população brasileira são pardos e brancos.
PS: Pois é. E quantos escritórios de engenharia, de advocacia a gente chega e tem um negro?
Licencianda D: Talvez eles também não queiram.
PS: Não! A cultura da sociedade faz com que eles pensem que eles não são capazes. Realmente eles têm o mesmo desempenho a mesma capacidade cognitiva que os brancos, porém quando eles olham o vestibular eles dizem: Nossa, não vou dar conta! Vou concorrer com aqueles que fizeram cursinho então eu não vou nem tentar. Então, se não tiver a cota, a política de cota, eles não prestam. Agora com as cotas vamos torcer para mudar isto, né?
Licenciando A: Por exemplo, na minha sala sou só eu [de negro]. Tinha outro, mas ele saiu do curso.
Licencianda D: Mas já que todo mundo vai ter que saber isso, né? Mas já que isso vai ter que se inserido em todas as matérias, então a gente vai ter que saber um pouco sobre isso. Como é que você passa uma coisa que não sabe. Não que tenha fundamento colocar isso na Química, mas vai ter que encontrar uma forma de saber isso. Vai ter que encontrar uma forma de ensinar.
Licencianda F: Mas isso não é só para formação acadêmica, mas como pessoa da sociedade, para entender melhor. Porque eu acho que em nenhum outro lugar a gente teria um espaço para aprender a conversar, a questionar sobre isso aqui [os preceitos do documento].
De acordo com este trecho, é possível afirmar que alguns/umas dos/as licenciandos/as ainda apresentavam um imaginário ainda superficial sobre a educação das relações étnico-raciais e sem uma crítica mais profunda a respeito dos processos históricos que alijaram negros/as do processo de escolarização. A visão multicultural presente no grupo PIBID-Química neste momento do processo de construção das ações ainda era muito ingênua. O licenciando B, ao relacionar uma política de reparação com ressarcimento financeiro aos/às aqueles/as afetados/as, mostra que o entendimento do que seja essa reparação é ainda muito raso e carece de uma reflexão mais profunda.
Os/as licenciandos, neste momento inicial, apresentavam uma visão muito homogeneizadora e monocultural da escola e da sociedade, que nega a diversidade cultural presente nestas instituições e os problemas que alguns grupos enfrentam ao serem invisibilizados dentro do bojo desta pluralidade. O licenciando B, ao afirmar que os culpados de uma escola sem qualidade para negros/as é da família destes/as, que a sociedade enxerga negros/as igualmente a brancos/as ou que há muita radicalidade ao se falar sobre propostas de superação de racismos e preconceitos, reforça a necessidade da formação de professores/as que possam analisar a constituição multicultural da escola e da sociedade e debaterem junto aos/às alunos/as como nossa sociedade é constituída a partir de uma visão hegemônica, eurocentrizadada e masculina, que exclui parcelas da população que não se encaixam nestes quesitos.
Neste sentido, Canen e Xavier (2005) argumentam que:
Influências do pensamento multicultural têm sido sentidas em movimentos que buscam a valorização dos padrões plurais e, ao mesmo tempo, enfatizam a necessidade da adoção de medidas de reparação a injustiças e preconceitos com relação a identidades culturais, raciais, étnicas, de gênero e outras marginalizadas nos processos sociais, nos quais se inclui a educação. É neste contexto que surgem propostas curriculares que incluem a diversidade cultural em seus eixos, como, exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, em que um dos temas transversais é a diversidade cultural e a ética.
Ao mesmo tempo, em nome do multiculturalismo, ações afirmativas são desenvolvidas, que buscam a representação das identidades culturais plurais nos espaços educacionais e nos currículos. Dentre essas, a política de reserva de cotas para negros e alunos de escolas públicas para o ingresso nas universidades tem tido destaque na mídia, ainda que seja objeto de problematização no âmbito do próprio pensamento multicultural, polarizado entre percepções que consideram tal medida como multiculturalmente orientada e outras que a percebem, tão somente, como uma ação de homogeneização cultural, na medida em que se volta à inserção das identidades em
pauta num sistema “universal” de ensino. Ainda que tais políticas não sejam objeto do presente artigo, vale destacar que, pari passu às mesmas, o multiculturalismo aponta para a necessidade de ações preventivas, mais do que reparadoras, que atinjam os cotidianos das instituições educacionais no sentido de fomentar o diálogo entre as diferenças e questionar discursos que congelam as identidades e que reforçam as discriminações e os estereótipos (CANEN; XAVIER, 2005. p. 336).
Os argumentos e contrapontos da professora supervisora e das licenciandas F e G e do licenciando A foram muito importantes para iniciar discussões mais contundentes no sentido de estabelecer um pensamento multicultural sobre o ensino de Química e a Educação das Relações Étnico- raciais. O papel da professora supervisora foi muito importante, uma vez já havia vivido a escola de forma mais intensa que os/as licenciandos/as, ela trouxe uma visão mais realista de como as questões que permeiam os ideais do multiculturalismo crítico são tratadas no ambiente escolar. Além da professora supervisora, o licenciando A também contribui neste sentido, ao relativizar que o preconceito e a discriminação estão presentes na sociedade e na escola, porém de maneira tácita. Neste sentido, a professora supervisora é enfática em colocar seu ponto de vista de que tanto a escola quanto a sociedade como um todo têm dificuldade em lidar com pluralidade e com a diferença, tendendo a silenciá-las e neutralizá-las, uma vez que é muito mais confortável a homogeneização e a padronização. Além disto, ela ainda afirma que a instituição de políticas públicas reparatórias, como as cotas, são importantes para que negros/as possam galgar os mesmos espaços de privilégio historicamente ocupados por brancos/as. Tal posicionamento corrobora com a ideia de Candau (2008) sobre o multiculturalismo na educação ao enunciar que “as questões culturais não podem ser ignoradas pelos educadores e educadoras, sob o risco de que a escola cada vez se distancie mais dos universos simbólicos, das mentalidades e das inquietudes das crianças e jovens de hoje” (p. 16).
Neste sentido, alguns/umas licenciandos/as enunciam que foi pelo debate travado naquele momento que puderam repensar e mudar a forma como
encaravam políticas afirmativas como as cotas para negros/as pra ingresso no ensino superior e a licencianda F ainda amplia esta noção, dizendo que esta formação para a diversidade, mesmo que aconteça sobremaneira durante a formação acadêmica, ela é extravasada para os ambientes sociais em que as pessoas frequentam.
A licencianda G acusa a importância deste tipo de espaço de formação multicultural, pois de acordo com ela, é importante que professores/as saibam como lidar com as tensões culturais presentes em sala de aula. Neste sentido, é importante reforçar que o/a professor/a não pode se esconder em seu não saber e negligenciar debates sobre possíveis questões multiculturais que podem permear aulas de Química.
Licencianda G: Eu acho isso extramente importante, esse tipo de discussão, este tipo de, digamos, de conhecer mesmo sobre o assunto e ter uma opinião formada. Como professora a gente tem que estar ciente disto e tentar passar um pouco disto para os alunos de forma que eles também se conscientizem sobre esta questão e eu sou a favor das cotas.
Licencianda C: Eu acho interessante essa lei, mas eu fui olhando ali, até umas duas semanas atrás, que a gente começou a ler, eu era contra [as cotas]. Então eu fui analisando que às vezes a gente não tem muito embasamento, a gente só tem aquela opinião e pronto e é interessante escutar outras coisas. Então hoje, assim, eu já meio que mudei, olhando assim outras perspectivas. Eu acho interessante a questão da Lei. Mas será que ela é mesmo cumprida, porque parece que fica só no papel. Igual essas questões de inclusão, porque fica só no papel, eu entendo que tinha que ser cumprida mesmo. Porque a lei é de 2003, por exemplo, em 2003 eu estava na escola [básica] e eu nem vi isso.
Licencianda F: Só tinha o dia consciência negra.
Licencianda C: Não! Eu acho que na minha escola nem isso tinha, Não tinha isso. Na minha escola, eu, pelo menos, não tive essas questões de discussão, pelo menos na minha época. Então eu
acho que tem que ser mais, deve ser colocada em prática, fica algo mascarado, será que as escola cumprem mesmo? Eu acho que não. Eu acho até mesmo para que as pessoas possam entender. Porque, às vezes a gente tem um preconceito e é difícil pra gente poder aceitar, tipo essa questão das cotas, por a gente não saber, não ter o embasamento para entender aquilo. Então num primeiro momento eu falaria que não concordo [cotas] .. mas depois de ler e escutar melhor eu comecei a mudar, comecei a ver com outros olhos.
Licenciando A: Eu também era contra até a leitura do texto e o debate aqui. Porque eu comecei a pensar que eu acho que está certo isso aí. Porque eu pensava cotas como discriminação, depois de ver outros pontos de vista, aí comecei a pensar diferente.
PS: Quando a gente faz faculdade de Licenciatura, na verdade a gente aprende muitos conceitos, conceitos de educação, a gente não aprende na faculdade a ver esse lado humano. Quando a gente vai para uma sala de aula, principalmente em uma escola pública, a gente se depara com as situações mais chocantes. É aluno que te procura para falar que o padrasto assedia, é aluno que vem chorando porque pai e mãe morreram em um acidente. Então assim, eu acho que essas questões sociais, se fossem abordadas lá na faculdade, dariam uma base maior para a gente trabalhar isso em sala de aula. Mas infelizmente a gente não tem isso. Aqui no texto está escrito que a introdução seria nos cursos de formação de professores, no curso de licenciatura, para abordar esses conceitos da Lei 10.639, mas infelizmente a gente não tem fiscalização e isto não está acontecendo, nem nas faculdades públicas nem nas privadas. Então eu acho que para que isso realmente aconteça essa lei tem que ser fiscalizada. A ideia da lei é excelente, a lei é ótima, mas tem que ser cobrado, sabe?
Licencianda C: Mas não tem que ficar só na escola. Será que é só a escola que tem o papel? Eu acho que não! Mas é um pontapé inicial. Porque o menino [aluno] vai falar com a mãe, vai falar com a tia. É um pontapé inicial. A escola é o princípio de mudar os conceitos das pessoas. A mídia também seria, mas a mídia só atrapalha.
Mesmo que houvesse divergências dentro do grupo, este momento inicial foi muito importante para que as contradições fossem expostas, para que os/as licenciandos/as e a professora supervisora pudessem repensar sobre suas concepções a respeito da educação das relações étnico-raciais, para que, pelo debate, conseguissem (re)formular concepções a respeito do ensino de História da África e Cultura Afro-brasileira. Como se tratava de uma discussão mais abrangente sobre os preceitos da Lei 10.639/03 partindo das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais, o grupo ainda não tinha formulações mais concretas de como estabelecer as relações entre a Química e a História e Cultura Africana e Afro-brasileira. Porém, as falas anteriormente expostas corroboram com a ideia da importância de formar professores/as culturalmente comprometidos para promover uma visão de como as vozes de negros/as foram silenciadas ao longo da história. E, retomando a fala da licencianda D, que até então se posicionava de maneira bastante reticente quanto ao trabalho com a temática proposta:
Mas já que todo mundo vai ter que saber isso, né? Mas já que isso vai ter que se inserido em todas as matérias, então a gente vai ter que saber um pouco sobre isso. Como é que você passa uma coisa que não sabe. Não que tenha fundamento colocar isso na Química, mas vai ter que encontrar uma forma de saber isso. Vai ter que encontrar uma forma de ensinar (Licencianda D).
O trabalho com a temática da diversidade cultural, e, por consequência,