Processos e componentes da compreensão leitora

Retomando o que foi dito na secção 3.2, a respeito da variável leitor (que, juntamente com as variáveis texto e contexto, constituem o modelo consensual de compreensão na leitura), os processos cognitivos de cada leitor traduzem-se nas operações de leitura realizadas por si no momento em que lê e compreende um texto. Há várias propostas de taxonomia para classificar estes processos, sendo as classificações de Giasson (1993) e Català, Català, Molina & Monclús (2013) as que optei por explicar de seguida.

Microprocessos

Para aceder à informação contida numa frase, o leitor deve (i) reconhecer automaticamente uma palavra ou descodificá-la (caso o automatismo de processamento ainda não tenha sido atingido), (ii) saber agrupar com sentido grupos de palavras e, ainda, (iii) recorrer à microsseleção para reter a ideia principal da frase. Estas são as três habilidades dos microprocessos.

Relativamente à descodificação, competência já referida na secção 1.2, sabemos que um bom leitor pode reconhecer automaticamente uma palavra sem precisar de a descodificar, devido a, possivelmente, já a ter identificado noutras leituras. Os leitores menos hábeis precisam de, ainda, identificar as palavras, recorrendo à decifração e à relação grafema-fonema para aceder ao seu significado. O contexto, para além da decifração, é igualmente um meio favorável para identificar uma palavra. Portanto, quer seja através de indícios contextuais, quer seja por meio da descodificação, o objetivo inicial da aprendizagem da leitura é que o leitor consiga identificar prontamente uma palavra, sendo esta uma habilidade fulcral dos microprocessos (Giasson, 1993). O agrupamento de palavras é outra habilidade essencial, uma vez que facilita a fluência da leitura. Depois de compreender todas as palavras da frase individualmente, é importante que o leitor as consiga agrupar em unidades de sentido, de modo a que seja mais fácil guardá-las na memória a curto prazo e, de seguida, transferi-las para a memória a longo prazo. Após compreender a frase, o leitor deve

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proceder à microsseleção da informação mais importante, ou seja, deve ser capaz de selecionar a ideia principal da frase lida (ibidem).

Processos de integração

Os processos de integração permitem ao leitor estabelecer relações entre as frases, através da identificação e compreensão dos elementos responsáveis pela coesão do texto, como as preposições ou os conetores, por exemplo. Além disso, para o leitor compreender um texto tem de ser capaz, igualmente, de fazer deduções, ou seja, inferir informação implícita presente no texto. De acordo com Giasson (1993), para o leitor realizar inferências, é necessário que ultrapasse a compreensão literal do texto, isto é, o reconhecimento de informações explícitas. O autor de um texto nunca escreve tudo, deixando sempre pormenores não explícitos, com o intuito destes serem descobertos pelos leitores. Estes podem realizar as suas inferências com base em pistas textuais ou segundo os seus conhecimentos prévios acerca do tema.

Macroprocessos

Os macroprocessos são responsáveis pela compreensão geral do texto, permitindo ao leitor identificar a ideia principal do mesmo, realizar um resumo e usar a sua estrutura, o modo como as ideias estão organizadas, para atingir a compreensão (ibidem). Assim, visto que cada tipo de texto tem a sua estrutura específica e, como tal, as ideias são organizadas de modo diferente, salienta-se, mais uma vez, a importância de permitir aos alunos o contacto com diferentes tipologias textuais, de modo a que desenvolvam a compreensão de diferentes leituras (cf. secções 3.2 e 3.3).

Processos de elaboração

De acordo com Giasson (idem, p.180), através dos processos de elaboração, o leitor é capaz de: “1) fazer previsões; 2) construir uma imagem mental; 3) reagir emotivamente; 4) discorrer sobre o texto; 5) integrar a informação nova nos conhecimentos anteriores”. Na taxonomia de Català, Català, Molina & Monclús (2013), este processo é denominado de “Construcción de un modelo mental” (idem, p.29), expressão que, de certa forma, consegue resumir estas capacidades.

Já sabemos que, ao longo da leitura, se agir estrategicamente, o leitor vai formulando hipóteses sobre o que pensa acerca do conteúdo do texto e dos acontecimentos seguintes, podendo, ou não, as suas hipóteses confirmarem-se no final. Faz previsões sobre o que está a ler, baseando-se, por exemplo, no título do texto, nas ilustrações, na estrutura ou no conteúdo abordado. Todavia, no caso dos processos de elaboração, estas previsões estão relacionadas sobretudo com o texto e

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não com as frases em particular como nos microprocessos (Giasson, 1993). As previsões aumentam “a motivação e envolvimento do leitor perante o texto, melhorando desde modo a sua compreensão” (idem, p.186). Ainda segundo a autora, a leitura de um dado texto não tem a devida utilidade para o leitor se este, após a sua leitura, não tiver a capacidade de raciocinar sobre o que leu, de analisar as ideias, de ser crítico. Giasson af_{irma que “é essencial que … os jovens leitores aprendam, ao} seu nível, a fazer ju_{ízos sobre os textos” (idem, p.191), para que, em situações futuras,} sejam capazes de utilizarem os conhecimentos que adquiriram. Esta capacidade está subjacente a uma compreensão textual de nível crítico – compreensão crítica (Català, Català, Molina & Monclús, 2013).

Processos metacognitivos

Os processos metacognitivos referem-se aos conhecimentos que o leitor tem acerca das suas habilidades, daquilo que faz no ato de ler. Dizem respeito, ainda, ao facto de um leitor conseguir perceber quando está a compreender um texto ou, pelo contrário, quando houve uma falha na compreensão, utilizando estratégias para solucionar o problema (Giasson, 1993). Català, Català, Molina & Monclús (2013, p.29) denominam este processo de “autorregulación”, uma vez que é o leitor quem regula, ou seja, gere, as suas ações. Quando se menciona «metacognição» em contexto de leitura, como é o caso, utilizamos o termo metacompreensão. Este processo divide-se em duas grandes componentes: “conhecimento dos processos cognitivos … [e] a gestão dos processos cognitivos” (Paris et al., 1987 citados por Giasson, 1993, p.200). Em primeiro lugar, o leitor deve possuir uma ideia acerca dos seus conhecimentos, tendo a noção das suas capacidades e fragilidades relativamente à leitura. Além disso, deve ter bem claro as intenções de leitura e os objetivos da atividade. No momento da leitura, é importante que o leitor saiba quando perdeu a compreensão e que tenha conhecimento da existência de estratégias que o ajudam a retomar a leitura e ultrapassar as suas dificuldades (ibidem).

Em segundo lugar, o leitor tem de saber gerir o seu processo de leitura. Viana et al. (2010, p.11) afirmam que “os leitores eficientes utilizam diferentes estratégias para lidar com as dificuldad_{es encontradas” (cf. secção 3.4). É uma questão de controlo dos} processos cognitivos e das operações envolvidas. Neste contexto, Brown (1980 citado por Giasson, 1993, pp.201-202) refere quatro aspetos que sustentam a autorregulação do leitor: (i) “saber quando compreendemos (e quando não compreendemos); (ii) saber o que compreendemos (e o que não compreendemos); (iii) saber de que é que precisamos para compreender; (iv) saber que podemos fazer alguma coisa quando não compreendemos”. Este comportamento vai permitir que o leitor esteja consiciente

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do seu desempenho e saiba se atingiu ou não os objetivos de leitura em causa (Viana et al., 2010).

Giasson (1993, p.204) admite que “os alunos que não conhecem a existência ou o valor relativo das diferentes estratégias dificilmente as utilizarão com eficácia para resolverem problemas de compreensão quando se encontram em situação de leitura”. Assim, torna-se fundamental que, desde cedo, sejam ensinadas aos alunos estratégias de metacompreensão. Um bom leitor é aquele que tem conhecimento das estratégias que o ajudam a compreender um texto e que as utiliza, pois “se os alunos souberem como aprendem, as probabilidades de sucesso na leitura aumentarão” (Viana et al., 2010, p.12). Ao conseguirem identificar o processo implícito a uma tarefa de leitura, terão mais probabilidades de serem leitores bem-sucedidos. Deste modo, o ensino do funcionamento do processo de leitura e a sua monitorização por parte do leitor é um aspeto crucial da aprendizagem da compreensão na leitura (ibidem).

Ainda no âmbito dos processos cognitivos, Català, Català, Molina & Monclús (2013) apresentam uma taxonomia que explicita as componentes cognitivas relativas à compreensão na leitura. Estas componentes correspondem aos vários tipos de compreensão leitora: compreensão literal; reorganização; compreensão inferencial e compreensão crítica. Segue-se uma síntese no quadro 5.

Quadro 5: Tipos de compreensão leitora [adaptado de Viana et al. (2010, p. 15) e Català, Català, Molina & Monclús (2013, pp.116-118)]

É importante referir que, muitos anos antes, outros autores como Smith & Barrett (1974 citados por Giasson, 1993) já tinham apresentado uma taxonomia dos tipos de compreensão. A sua classificação difere da das autoras Català, Català, Molina & Monclús não só nos termos atribuídos, mas também por não fazer referência à

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compreensão relacionada com a reorganização do texto: reconhecimento literal ou reconstituição (compreensão literal); inferência (compreensão inferencial); avaliação e apreciação (compreensão crítica). Portanto, é visível que ao longo do tempo, os teóricos continuaram a investigar sobre os processos cognitivos implicados na leitura, chegando à conclusão, tal como as autoras referidas, que a reorganização é também essencial para assegurar a compreensão do texto.

A distinção e classificação dos vários tipos de compreensão foram, assim, essenciais para o ensino da leitura, uma vez que permitiram uma alteração no modo como são explorados os textos com os alunos e o tipo de perguntas que os professores fazem depois da leitura de um texto (Giasson, 1993). Contudo, Rocha (2007 citada por Viana et al., 2010, p.15) afirma que a compreensão dos textos, por exemplo, nas tarefas dos manuais escolares, ainda é dirigida, sobretudo, para a compreensão literal. As perguntas relativas à compreensão literal são muito importantes para a compreensão de um texto, mas não são suficientes. Há aspetos que só serão compreendidos através da realização de inferências, da reorganização de ideias ou da formulação de juízos (ibidem).