Produção de conhecimento feministas a partir dos circuitos coloniais locais: o sistema-mundo-moderno colonial de gênero

A vertente descolonial, recente nos campos de estudos das ciências humanas, é diferente e até oposta às vertentes pós-moderna e pós-colonial porque, segundo Mignolo (2003) e Ramón Grosfoguel (2007), as autoras e autores dessas duas vertentes, pós-colonial e pós-moderna – são eurocentradas – usam autores europeus conhecidos – e fundamentam suas propostas em uma temporalidade, o processo colonial teria acabado. No entanto, a vertente descolonial, também nomeada por Arturo Escobar (2003) de grupo de Estudos da Modernidade-colonialidade, e por Castro-Gomez (2005) de Estudos Culturais Latinoamericanos, se aproxima dos Estudos Subalternos e Sudoasiáticos, pois essas vertentes também consideram a colonização como um processo com implicações atuais e adotam estratégias teóricas e metodológicas semelhantes – leitura reversa, identificação da lógica das distorções na representação dos subalternos, por parte da cultura oficial, desvelamento das

estratégias de resistência (GRUPO LATINOAMERICANO DE ESTUDIOS

SUBALTERNOS, 1998) e ainda: ouvir a pequena voz, evidenciar narrativas e produções de pessoas historicamente silenciadas (RODRÍGUEZ, 1998), propostas utilizadas também na vertente descolonial (GRUPO LATINOAMERICANO DE ESTUDIOS SUBALTERNOS, 1998).

Essas estratégias são importantes neste estudo sobre grupos feministas que produzem discursos sobre feminismo, pois, como aponta Shannon Sampert11 (2011) os temas e as pessoas vinculadas a feminismo e feministas são desprestigiados em várias esferas sociais, fazendo necessária a leitura reversa, a busca por estratégias de resistência e a evidenciação das narrativas e produções silenciadas. A vertente descolonial é adotada nesse projeto, portanto, porque nela se problematizam questões políticas na produção de conhecimento que vão da

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SAMPERT, Shannon. Palestra: “Third wave feminism and the new media backlash: A North American perspective". Núcleo de Estudos Canadenses /Faculdade de Letras, Campus Samambaia, UFG, 2011.

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subalternização e construção de hierarquia até os processos de resistência que provocam e evidenciam coexistentes perspectivas de vida e conhecimento (SANTOS, 1988; MIGNOLO, 2003; LUGONES, 2008).

É preciso, no entanto, reiterar o quanto existe de continuidade de outras vertentes na vertentes descolonial, ou seja, suas confluências com outras propostas, dentre elas estão as vertentes feministas. Estratégias teórico-metodológicas muito semelhantes às das vertentes descoloniais e sudoasiática estão presentes em produções de autoras feministas que estudam e mapeiam epistemologias feministas apontando propostas teórico-metodológicas, como o situar-se na pesquisa, o localizar a experiência (HARAWAY, 1995; SCOTT, 1998) o lócus de enunciação (BROOKS, 2007) a política de citações de teorias e autorias desvalorizadas e silenciadas e o processo da autocrítica reflexiva de suas próprias análises (LÖWY, 2000; HARDING, 2002; SPIVAK, 2002; MOHANTY, 2013). Além de um arsenal próprio para lidar com questões de subalternidade e critica epistêmica a ciência, existem vários textos-base sobre produção de conhecimento e relação com a colonização, publicados por feministas latino-americanas, mesmo antes das discussões descoloniais serem formuladas, tais como textos manifestos das décadas de 1960 e 1970, e o texto de Beatriz Stephan Gonzalez (1996) sobre a construção da cidadania e representação social no estado-nação e toda a discussão de epistemologia feminista situada que podem ser consideradas as primeiras cartografias de estudos geopolíticos sobre produção de conhecimento.

Além disso, autoras feministas descoloniais, como Ochy Curiel (2007) e Lugones (2008) e autoras brasileiras, Sueli Carneiro (2001) e Jurema Werneck (2010) trazem apontamentos relevantes acerca da junção de marcadores, como a intersecção entre gênero, raça e colonização, e as influências dessas categorias na produção de conhecimento legitimada que, autores reconhecidos na vertente descolonial, tais como Aníbal Quijano (2005), não fazem menção (LUGONES, 2008). Dito de forma mais explícita, o que acontece com os estudos descoloniais acontece com boa parte da produção de conhecimento em relação aos apagamentos das produções de mulheres seja na forma de não referenciar as autoras feministas, seja em não referenciar categorias cunhadas no feminismo.

Tendo em vista essas relações de hierarquia, mas também de recorrências em relação a política de citações, neste trabalho procurei adotar uma postura que considera o feminismo e a produção de conhecimento em confluências sejam dentro das vertentes feministas (HESSE-

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BIBER, 2012), seja entre vertentes distintas que se aproximam em posturas teórico- metodológicas (MIGNOLO, 1993; LINCON, GUBA, 2006), tal como os estudos subalternos, descoloniais, suldoasiáticos e feministas.

Yvonna Lincoln e Egon Guba (2006) consideram que a produção de conhecimento é paradigmática e perpassada por contradições e confluências. Consideram como paradigmas: positivismo; pós-positivismo; teoria crítica e outras; construtivismo; e participativo, uma proposta distinta da divisão hegemônica que considera apenas os paradigmas positivismo, funcionalismo, estruturalismo, pós-estruturalismo e pós-moderno. No entanto vale ressaltar que existem, e são usadas, várias outras divisões e classificações dos paradigmas, escolas e vertentes ao longo dos séculos. Mas, partindo da divisão de Lincoln e Guba (2006) as teorias com discussões sobre raça, gênero, etnia e classe começam a emergir no paradigma de 'teoria crítica e outras', com uma guinada de crescimento na década de 60, aumentando no fim do século XX, início do XXI, momento de expansão dos movimentos sociais feministas, por reforma agrária e representação político-econômica étnico-racial. Nesse sentido, Walter Mignolo (2004) aponta que as vertentes feministas e étnico-raciais são as maiores responsáveis pela crítica interna à ciência em dois sentidos, sendo o primeiro identificar a ciência como um saber fundamentado em hierarquias subalternizantes entre populações, e o segundo, promover a ampliação da produção de conhecimento com a visibilização de saberes coexistentes.

Ainda que várias vertentes e várias autoras e autores tenham pautado a ‘produção de conhecimento’ numa crítica epistemológica em suas obras, algumas partem dessa questão como seu objetivo principal, como é o caso dos estudos subalternos, pós-coloniais, descoloniais e feministas, tendo em comum considerações sobre: a) a produção de conhecimento científica coexistiu e coexiste com várias outras formas de produzir conhecimento no mundo pois foi construída e; b) influenciada por interesses e aspectos políticos, econômicos diversos a ponto de; c) ter sua maior expansão a partir do processo de colonização iniciado no século XVIII; d) em que passou a ser, junto ao cristianismo, estado- nação e capitalismo um sinônimo de desenvolvimento imposto como necessário às sociedades (HARAWAY, 1995; LOWY, 2000; MIGNOLO, 2003; QUIJANO, 2005; CASTRO- GOMEZ, 2005).

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Desse ponto de vista, alguns conceitos das produções descoloniais podem ser usados e entendidos como releituras de conceitos feministas e dos estudos subalternos, culturais e pós-culturais, tais como: a colonialidade do poder saber, o sistema-mundo-moderno-colonial de gênero, a diferença colonial e a geopolítica do conhecimento. A ‘colonialidade do poder saber’ (QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2003) e o ‘sistema-mundo-moderno-colonial de gênero’ (LUGONES, 2008) fazem referência a conceitos-chave da vertente descolonial que foram modificados após releituras de autoras e autores, incluindo o sociólogo Immanuel Wallerstein (1990), autor do conceito sistema-mundo, ‘traduzido’ na releitura descolonial como o processo de reorganização mundial a partir de hierarquias construídas por critérios de raça e gênero nos distintos campos de governabilidade social, originando por fim o estado- nação e o sistema-mundo-moderno colonial de gênero, como um resultado da colonização.

O sistema-mundo-moderno colonial de gênero é cunhado por Maria Lugones após leituras e críticas à obra de Anibal Quijano (2005), que até então tinha elaborado a arquitetura de ação do sistema-mundo-moderno colonial. Segundo Quijano (2005), a partir da colonização acontece o processo de formação do sistema-mundo-moderno-colonial via reorganização das relações de trabalho através da: 1) classificação e reclassificação de sujeitos – via racialização das identidades étnicas construídas em discursos políticos/científicos como pertencentes a sociedades distintas hierarquicamente; 2) criação de estruturas institucionais que articulam e administram essa classificação hierárquica étnico-racial – estado, governos, escolas, igrejas, universidades, dentre outras; 3) ocorre a interdependência de países e de narrativas culturais, provocando interferências nas subjetividades/intersubjetividades, autoridades locais, recursos e produtos, relações de trabalho e, como aponta Lugones (2008), também de gênero e sexualidade; 4) acarretando na formulação de novas perspectivas epistemológicas que canalizam uma nova matriz de poder e saber eurocêntrica (QUIJANO, 2005).

Com a leitura de Maria Lugones (2008), o sistema-mundo-moderno colonial passa a ser também de gênero, uma vez que de acordo com ela, Quijano (2005) teria invisibilizado parte importante do processo: a divisão sexual. Outro conceito fundamental e mais amplo é ‘geopolítica do conhecimento’, uma proposta de ‘contextualização de obras, autores, conceitos e teorias’, considerando relações econômicas, sociais e políticas ao incluir questões de raça, classe, língua, etnia, sexualidade e gênero em arranjos internos e externos que

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envolvem a produção de conhecimento científica (MIGNOLO, 2003). A partir da geopolítica do conhecimento, faz diferença analisar as produções em suas relações internas, que podem ser regionais, como no Brasil em que existe um centro de produção no eixo Rio de Janeiro- São Paulo, e externas, como a maior parte de autores lidos serem localizados no eixo Europa- América do Norte e são também homens brancos, além da maior parte da produção de conhecimento, como aponta Mignolo (2004), ao qual temos tido acesso, estar escrita apenas em cinco línguas, não por acaso línguas dos países colonizadores: inglês, alemão, francês, espanhol e por último o português.

Pensar os conceitos de colonialidade do poder-saber, diferença colonial, e formação do sistemam-mundo-moderno-colonial de gênero juntos resultam na: 1) crítica à ciência enquanto saber localizado e interessado, e 2) crítica ao processo de governabilidade global, colocando em questão o caráter de participação social e representação de diversos grupos, seja em seus países, seja no processo de globalização mais amplo. Nesse contexto, o paradigma ‘participativo’ ao qual Lincoln e Guba (2006) se referem diz respeito não só a diferentes grupos realizando pesquisas e sendo pesquisados, mas também uma definição de ciência vinculada à construção de sistemas políticos e do conhecimento com maior participação e representação social de mulheres, grupos étnicos e populações negras.

A partir da apresentação desses breves questionamentos é possível problematizar a produção de conhecimento brasileira e feminista junto aos conceitos classe, raça e etnia como ‘categorias’ que têm sido reapropriadas e pontuadas em sua relevância para o pensamento social inserido na discussão política e econômica do conhecimento.