Professores iniciantes: o processo de aprender a ensinar

Nono e Mizukami (2006) colocam que o início da carreira é um período de descoberta e sobrevivência. A sobrevivência está associada ao “choque de realidade”, ou seja, ao encontro inicial “com a complexidade e a imprevisibilidade que caracterizam a

sala de aula, com a discrepância entre os ideais educacionais e a vida cotidiana nas classes e escolas (p.383). A descoberta diz respeito ao entusiasmo inicial, à vontade de

ensinar, ao orgulho em ter a própria classe e fazer parte de um grupo de professores. As autoras acrescentam que sobrevivência e descoberta caminham lado a lado no período de

entrada na carreira. Para alguns professores, o entusiasmo inicial torna fácil o começo da docência; para outros, as dificuldades tornam o período muito difícil (p.383). Além dessas características, citam a insegurança, a falta de confiança em seu trabalho, sem contar a falta de apoio dos pares, fatores que favorecem um isolamento por parte do professor que inicia. As pesquisadoras acrescentam, ainda, que os principiantes não conseguem selecionar, priorizar os conteúdos que serão ensinados, escolher procedimentos mais adequados para transmiti-los, cuidar da classe, corrigir os cadernos, trabalhar com alunos que apresentam

dificuldades para aprender, usar a lousa corretamente, distribuir durante o dia de aula os diferentes componentes curriculares (p.386). Ou seja, são inúmeros os desafios a serem

enfrentados pelos professores iniciantes.

Para Tardif e Raymond (2000), as bases dos saberes profissionais dos professores se constroem principalmente nos primeiros três anos de docência, ou seja, é no início da carreira que a estruturação do ser professor é mais forte e importante. Na mesma direção Pacheco e Flores (1999) colocam que:

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(...) é durante os primeiros anos de ensino que se consolida um repertório de conhecimentos e destrezas, sobretudo de natureza prática, que se repercutirá no desempenho profissional, não só ao longo dessa fase de iniciação, mas ao longo da carreira. (p.111)

Marcelo Garcia (1998), assim como os autores já citados, coloca este período como sendo um período de tensões e aprendizagens intensas e intensivas em contextos desconhecidos, durante o qual os professores adquirem conhecimento profissional e tentam adquirir um equilíbrio pessoal. É também a passagem de aluno para professor e por isso, segundo o autor, surgem dúvidas, tensões e, sobretudo, insegurança e falta de confiança em si mesmo e no seu trabalho.

Dessa forma, o período de iniciação é crítico, pois o primeiro contato com a prática muitas vezes faz o iniciante questionar sua formação universitária. Guarnieri (1997) coloca duas situações: o iniciante quer transpor seus conhecimentos teóricos diretamente para a prática, o que o faz sentir que a prática pedagógica “da escola” é inadequada,

ultrapassada com relação à ação pretendida; ao observar que não consegue aplicar seus

conhecimentos teórico-acadêmicos na prática, o iniciante pode abandoná-los, conformando-se à realidade encontrada.

Tal postura do professor contribui para sua adesão integral à cultura existente da escola, à medida que vai incorporando rotinas, tarefas, procedimentos e valores presentes nessa cultura, que são considerados adequados pelos professores mais antigos. Assim sendo, o professor iniciante pode tornar-se passivo, resistente à mudança e procurar evitar conflitos, pela adesão a um modelo aceito e inquestionável. (GUARNIERI, 1997, p.4)

Para Marcelo Garcia (2001), os problemas mais frequentes na prática dos professores novatos são: imitação acrítica da prática de outros professores; isolamento; dificuldade em transmitir o conhecimento adquirido; desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino, o que de certa forma reafirma o posicionamento de Guarnieri (1997).

Freitas (2002) entende o processo de socialização profissional docente como sendo de aprendizagens dos valores, crenças e concepções específicos da carreira. Para compreender esse processo é necessário, segundo a autora, levar em conta a história de vida do professor como também o grupo ao qual pertence ou irá pertencer. Em pesquisa realizada com professores iniciantes Freitas (2002) observou que nas escolas brasileiras parece ser comum atribuir aos novatos as turmas consideradas mais difíceis, “(...) isto é,

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estratégias didáticas a adotar quanto no que se refere à disciplina” (p.160). Segundo esta

mesma pesquisadora, no contexto investigado, frequentemente eram destinadas aos iniciantes as escolas localizadas na zona rural, onde geralmente havia deficiência de material didático, onde existia pequena troca de experiência com pares, e onde estavam localizadas salas multisseriadas. Destaca que nesse aspecto o magistério difere de outras profissões – como, por exemplo, engenharia e medicina - nas quais o trabalho mais complexo é delegado a profissionais com mais experiência.

Para Pacheco e Flores (1999) os iniciantes atuam com base no ensaio e erro, o que necessariamente não precisaria ocorrer se pudessem contar com a ajuda de professores mais experientes. No entanto, a literatura tem mostrado que os iniciantes recebem pouco apoio de seus pares e, portanto, “perante o constrangimento desta situação

o professor principiante age, decide e faz opções individuais” (PACHECO E FLORES,

1999).

Esses autores colocam que os professores iniciantes não recebem apoio por dois motivos: não se reconhece em âmbito educacional o período de iniciação como sendo um período crucial; os professores principiantes são considerados como iguais aos professores experientes, e, portanto, devem ter o mesmo desempenho. Assim, os iniciantes acabam se isolando e procurando sozinhos os caminhos para superação de seus dilemas.

Essa forma de encarar os problemas, por parte do professor iniciante, como responsabilidade apenas sua, apesar de constituir uma dificuldade de esse professor perceber os constrangimentos institucionais que se refletem em seu trabalho (Kuzmic, 1994), também pode ser analisada como um fator que contribui para sua socialização profissional. Ela faz com que ele lute com todas as suas forças para superar as dificuldades que encontra, desenvolvendo estratégias para conseguir realizar um trabalho melhor e, inclusive, minimizar sua culpa. (FREITAS, 2002, p.167)

A experiência de atuar pela primeira vez na carreira, ser responsável por uma classe e participar de um corpo docente de uma escola é uma experiência nova que proporcionará, progressivamente, certezas quanto ao trabalho e, por consequência, a integração à profissão.

O domínio progressivo do trabalho leva a uma abertura em relação à construção de suas próprias aprendizagens, de suas próprias experiências, abertura essa ligada a uma maior segurança e ao sentimento de estar dominando bem suas funções. Esse domínio está relacionado, inicialmente, com a matéria ensinada, com a didática ou com a preparação da aula. Mas são, sobretudo, as competências ligadas à própria ação pedagógica que têm mais importância para os professores. Eles mencionam

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competências de liderança, de gerenciamento, de motivação. (TARDIF E RAYMOND, 2000, p.231)

A forma de lidar com as dificuldades do período de iniciação difere de professor para professor. Alguns, segundo Nono e Mizukami (2006), conseguem manter certo equilíbrio, outros procuram mecanismos de fuga, e outros ainda tomam uma postura contraditória, adotando práticas que não vão ao encontro do que pensam e do que realmente gostariam de fazer em suas salas de aula (p. 385). Na busca de soluções para enfrentar os problemas deste período, as autoras explicam que o professor iniciante vai

construindo saberes e, com o tempo, acaba adquirindo uma segurança maior, uma confiança em si mesmo que extrapola do domínio pessoal para o relacional, passando a ser respeitado pelos demais professores e profissionais da escola (p.387).

Marcelo Garcia (2001) expõe que o conhecimento profissional dos professores se constrói a partir de sua própria prática, mas também da observação de experiências alheias. Sendo assim, espaços onde ocorram observações mútuas e, sobretudo, oportunidades para que os docentes possam pensar em conjunto os conteúdos e processos de suas aprendizagens, são importantes. Diz o autor que a capacidade de aprender por

meio da observação permite ao individuo adquirir as regras necessárias para gerenciar e regular padrões de conduta sem ter que formá-los gradualmente mediante o ensaio e erro

(p.96).

Assim, a aprendizagem com os pares pode diminuir sentimentos de ansiedade e exaustão vivenciados pelos professores, em especial, pelos professores iniciantes, pois dividir, compartilhar, discutir e observar a prática de outros são atividades que podem trazer alívio e confiança. Marcelo Garcia (2001) acrescenta que os professores iniciantes necessitam de apoio dos professores mais velhos e experientes, geralmente considerados competentes, que já dominam, de certa forma, habilidades, valores e crenças das escolas. Embora nem sempre experiência seja sinônimo de professores competentes, essa é uma visão que permanece no espaço escolar e entre os pais dos alunos.

Pela voz desses autores destaca-se novamente um ponto já comentado neste trabalho: as escolas são lugares de aprendizagens. Marcelo Garcia (2001) acrescenta que é impossível criar condições para que os alunos aprendam se não existirem condições de aprendizagens para os professores. Tomando como base Senge (1993), Marcelo Garcia (2001) aponta três importantes dimensões necessárias para a aprendizagem coletiva dos professores nas escolas:

56 - Necessidade de se pensar conjuntamente sobre todos os problemas; - Necessidade de uma ação inovadora e coordenada, por meio da qual cada

membro permanece consciente dos demais;

- Necessidade de se discutir não só em seu grupo, mas entre os grupos, e domínio das técnicas de diálogo e discussão.

Todas essas importantes sugestões para a consolidação da carreira vão indicando a necessidade de oferecer aos professores tempo na escola, fora da sala de aula, para participar de atividades formativas que contem com a presença dos pares.

Diante da literatura ora apresentada percebe-se a importância de encontrar estratégias de apoio aos professores iniciantes e uma delas são os programas de indução à docência. No caso particular deste estudo, o Programa de Mentoria da UFSCar e, no seu âmbito, as EEAs são importantes alternativas para a formação e consolidação da carreira de professores iniciantes.

2.1.2.2 Programas de indução à docência: estratégia de formação e apoio para