Profissionalidade docente como um processo de aprendizagem profissional

Como destacamos anteriormente, a construção da profissionalidade docente implica a apropriação de saberes por meio da intercomunicação entre formação e autoformação. Sendo assim, consideramos que a construção da profissionalidade reconhece um processo de aprendizagem profissional específico. Assim, buscaremos discutir a profissionalidade docente como um processo de aprendizagem profissional.

Esse entendimento do conceito de profissionalidade está ligado ao reconhecimento do professor como um sujeito que aprende e, especificamente, como um sujeito que aprende uma profissão e, por conseguinte, é reconhecido como profissional. Nessa linha, Dubar (1997) destaca a importância de se analisar a formação e identidade profissional enquanto componentes da socialização do adulto.

Perceber a profissionalidade como processo de aprendizagem profissional está, portanto, estritamente ligado à formação docente, com destaque para os processos de formação inicial e continuada e, mais especificamente, para o efetivo exercício profissional, atrelado também ao reconhecimento das características do ensino como profissão.

Nesse sentido, os estudos que se referem às teorias sobre a mudança e aprendizagem do adulto podem contribuir para entendermos como se dá a construção da profissionalidade docente enquanto aprendizagem profissional.

Peterson, Clark e Dickson (1990) citados por Garcia (1995), apoiados por pesquisas com contribuições da psicologia da aprendizagem de adultos, reconhecem a necessidade de se

estudar o processo de aprendizagem dos professores enquanto pessoas adultas. Uma primeira consideração que tais autores trazem a esse respeito é de que os professores são sujeitos cuja atividade profissional os leva a implicar-se em situações formais e não formais de aprendizagem. Uma outra reconhece que os professores não são meros executores de tarefas, pois eles experimentam e aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem, bem como formas facilitadoras dessas suas próprias aprendizagens.

Nesse sentido, Korthagen (1988) citado por Garcia (op. cit) identificou alguns estilos de aprendizagem de professores: um de orientação interna, caracterizado pela preferência dos professores em aprender por si mesmos, sem o apoio de diretrizes externas, e outro de orientação externa, caracterizado pela preferência desses profissionais por aprenderem algo mediante diretrizes externas, tais como atuação de um supervisor ou assessor, uso de livros, propostas curriculares etc. Já Huber e Roth (1991 apud GARCIA, 1995) identificaram em seu estudo que existem professores orientados para a incerteza, que preferem situações de cooperação para a inclusão de diferentes pontos de vistas na resolução de situações incertas e outros que são mais orientados para a certeza, que procuram clareza e segurança nas situações e tentam seguir a opinião da maioria.

Analisando a orientação de professores, ora para um trabalho mais conceitual e ora para um trabalho mais de experimentação, Tennant (1991 apud GARCIA, 1995) identifica quatro estilos de aprendizagens, advertindo que os estilos não constituem rótulos em si mesmos: o convergente, o divergente, o assimilativo e o acomodativo. Estes estilos resultam da combinação entre uma maior ou menor orientação para o trabalho mais teórico ou para a experimentação. Para o estilo convergente, a aprendizagem tende a realizar uma conceitualização abstrata e apresenta uma experimentação ativa do sujeito nas atividades que realiza. Já o estilo divergente constrói uma experiência concreta e realiza uma observação reflexiva. No estilo de aprendizagem assimilativo, as características que se apresentam congregam uma conceitualização abstrata com a observação mais reflexiva. O acomodativo, por sua vez, baseia-se na experimentação ativa e na construção de experiências concretas. (TENNANT, op. cit.).

Ainda em relação aos estudos sobre a aprendizagem dos adultos, Garcia chama a atenção para a estreita relação que esses estilos guardam entre si em processos formais de aprendizagem. Porém, destaca a observação feita por Caffarella (1991 apud GARCIA, 1995) quanto à relevância do papel da aprendizagem autônoma. Segundo este autor, a aprendizagem autônoma é o modo como a maior parte dos adultos adquire novas ideias, competências e

atitudes, dado o poder de iniciativa própria e a responsabilidade com que assumem o desenvolvimento e a avaliação de suas próprias aprendizagens.

Sacristán (1999) comenta que a profissionalidade docente se manifesta através de uma diversidade de funções, sejam elas: ensinar, orientar, regular, avaliar etc.. Estas pressupõem um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos que são adquiridos ao longo da vida profissional por meio de situações formativas que podem se dar, formalmente, através de cursos ou de maneira mais assistemática, porque vividas cotidianamente no trabalho ou em outras situações. Assim, a profissionalidade é construída num processo contínuo, no curso do qual são desenvolvidas respostas práticas às questões que se apresentam na sala de aula, na escola e na relação do professor com os demais profissionais e os demais sujeitos do processo educativo (pais, comunidade circundante).

Ainda na perspectiva da aprendizagem profissional, apresenta-se o conceito de profissionalidade como a capacidade do profissional qualificar as suas habilidades, dado que o associa ao conceito de competências, como já discutimos anteriormente (LÜDKE; BOING, 2004). Contudo, este conceito de profissionalidade parece reduzir a atuação docente ao nível de uma racionalidade técnica, como apontam Lüdke e Boing (op. cit.).

Para Altet, Paquay e Perrenoud (2001), a profissionalidade pode ter funções específicas a assumir e competências a aplicar, caracterizando-se pela capacidade do professor de identificar e resolver problemas em situação de incerteza, estresse e intenso envolvimento profissional. Diz respeito à pessoa, suas aquisições, sua capacidade de utilizar tais aquisições em uma dada situação e ao modo como o professor cumpre suas tarefas. Assim, para esses autores, a profissionalidade é instável e está sempre em construção. Surge no ato do trabalho, subsidiando a adaptação do profissional a um contexto de crise e mudanças. Assim, para Duboc e Santos (2005), a profissionalidade seria a “profissão em estado de ação”. Refere-se, ainda, à

temporalidade que se constrói na relação com o campo semântico das formas de expressão das identidades e das construções nas trocas sociais e simbólicas, estabelecidas entre os sujeitos. Constitui-se pela autonomia que o professor exerce na escola, diante do seu trabalho; pela responsabilidade de sua formação permanente; pela capacidade de aprender e refletir sobre sua ação. Tornar-se profissional também passou a significar “ser competente” (p. 67).

Por fim, gostaríamos de destacar que nessa perspectiva não pretendemos incorrer em uma supervalorização de aspectos cognitivos da construção da profissionalidade docente. Apenas destacamos que existem certas características individuais que dialogam com aspectos

sociais mais amplos que influenciam tal construção, desvelando, então, o caráter dinâmico da profissionalidade.