Tratamento dos dados e procedimentos de análise

Os protocolos obtidos com o desenvolvimento do grupo focal, bem como as falas de nossos sujeitos, obtidas por entrevista, e as respostas resultantes da aplicação do questionário foram submetidas à “análise de conteúdo”. O objetivo da análise de conteúdo foi “compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas” (CHIZZOTTI, 2005, p. 98). Bardin (1979) compara a análise de conteúdo ao trabalho do arqueólogo, ou seja, ela trabalha com “vestígios” que, no caso da análise de conteúdo, são as manifestações de estado, de dados e de fenômenos.

Inicialmente, optamos por uma análise dos aspectos peculiares de cada fase de coleta de dados, destacando também elementos próprios de cada procedimento. Posteriormente, integramos essas tais particularidades a fim de estabelecermos a formação de unidades de análise mais abrangentes, referentes aos elementos instituintes da profissionalidade polivalente.

Dessa forma, para desenvolvermos a análise, dentre os tipos possíveis de análise de conteúdo, escolhemos a “análise temática”. O tema tem sido considerado a unidade de análise mais útil em análise de conteúdo, pois ele “é uma asserção sobre determinado assunto” (FRANCO, 2003). O tema surge no processo de unitarização (MORAES, 1999) para ser posteriormente submetido à classificação/categorização. Podemos, assim, inferir que a análise temática destaca os temas – conjuntos de sentidos construídos em torno de uma dada ideia ou assunto – que um sujeito apresenta em determinados contextos sociais, culturais, políticos e etc.

Para analisarmos os dados obtidos, realizamos uma leitura vertical das respostas, procurando identificar as ocorrências que predominaram nas falas das professoras de modo a identificar as dimensões de análise mais gerais, a fim de termos uma base para estabelecermos um processo de categorização mais focalizada (BARDIN, 1979). Feita a identificação dessas dimensões, realizamos nova leitura nos dados, de forma integrada, agora com o olhar mais voltado para as dimensões de análise destacadas por cores diferentes no corpo do texto das transcrições.

Levantamos, inicialmente, dimensões mais gerais de análise para, posteriormente, fazermos uma categorização mais focalizada. Esse processo de categorização foi permeado de inferências e interpretações na busca por construir a significação concernente às características encontradas no conteúdo analisado. Para Franco (2003) e Moraes (1999), o estabelecimento da inferências intermedeia, numa análise de conteúdo, a passagem explícita e

controlada da descrição à interpretação. Essa estratégia de pensamento utilizada numa investigação foi norteada por nosso objeto de estudo, problematizado pelas questões de pesquisa e pela abordagem teórico-metodológica que adotamos.

De posse desse olhar mais apurado sobre os dados, desenvolvemos o processo de unitarização, que consiste em transformar os dados brutos em unidades de análise (BARDIN, 1979; MORAES, 1999). Essas unidades de análise seriam, portanto, não somente um termo, uma palavra ou uma temática surgida, mas também o contexto em que os mesmos apareceram. O processo de identificação de dimensões de análise mais geral e a focalização posterior em unidades de análise, também chamado de processo de unitarização, contribuíram para que fossem apontadas categorias iniciais que pudessem ser revisadas, retiradas ou ampliadas. Isso mediante um estudo mais aprofundado dos dados por meio de um processo de interpretação, baseado nos objetivos do estudo, como também integrando os pressupostos e procedimentos metodológicos desenvolvidos.

Desta feita, pudemos identificar algumas unidades de análise que se relacionaram às seguintes dimensões: relação teoria x prática, fator tempo, alfabetização/aquisição da leitura e da escrita, sensibilidade, fundamentos, trabalho por projetos, base da formação, formatos da polivalência e relação com a família. O quadro abaixo indica exemplos dessas dimensões de análise mais geral e algumas unidades de registro.

QUADRO Nº 4 – Primeiras unidades temáticas e dimensões de análise extraídas das falas nas entrevistas

Essas unidades temáticas de análise nos deram pistas de que alguns elementos parecem se configurar como estruturantes da profissionalidade polivalente, primeiramente, porque já haviam sido destacados nas respostas obtidas quando da aplicação do questionário e, em seguida, pelo fato de se articularem entre si. Exemplo desse aspecto pode ser apontado pela articulação entre as dimensões da alfabetização/aquisição da escrita, da base de formação e dos fundamentos. Estas três dimensões estariam articuladas justamente pela característica da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental corresponder ao trabalho com a formação humana inicial dos alunos, por meio da qual se efetiva o processo de construção da base alfabética e de aquisição da leitura e da escrita. Dessa forma, gera-se, ainda, a necessidade de se compreender como os alunos aprendem e em quais contextos sociocognitivos os alunos se

UNIDADES TEMÁTICAS

EXEMPLOS DE UNIDADES DE REGISTRO

FATOR TEMPO

“[...] tempo para planejar fica muito difícil. Eu mesma tô trabalhando três horários. Sofrido mesmo. Vem o tempo, trabalhar em cima do escasso é complicado” (P.1, Magistério e Pedagogia, Pós-graduada, 15 anos de magistério).

“É uma demanda de conhecimentos, demanda de informações que não é fácil. E não é fácil, você tem que ter tempo, tem que planejar, tem que pesquisar, e você tá, trabalhando português, matemática, geografia, trabalhando com varias áreas do conhecimento e isso requer mais tempo. E muitas vezes o professor polivalente não tem tempo especifico para ver isso” (P.2, Magistério e Pedagogia, Pós-graduada, 13 anos de magistério).

ALFABETIZAÇÃO/ AQUISIÇÃO DA

LEITURA E DA ESCRITA

“Então, eu me preocupo demais com essa questão da alfabetização dos meus alunos. Por mais que você trabalhe, por mais que você faça a grande trava hoje do ensino inicial essa questão da alfabetização [...]. Então eu acho que o professor das series iniciais tem que se concentrar nessa questão. O foco, além de você trabalhar a questão disciplinar, tem que se focar bastante nessa alfabetização” (P. 2).

FUNDAMENTOS

“Acho que é isso. Não sou professora de ciências, não sou de matemática, mas também não deixo de ser. Não precisa ter aquele conhecimento aprofundado, mas preciso conhecer os fundamentos” (P.1).

“Acho que assim a gente tem que ter clareza em função de quem a gente tá trabalhando, para quem a gente tá trabalhando, porque a gente tá trabalhando. Então, assim, o que vai dar isso é justamente são esses fundamentos, os sociológicos, os psicológicos” (P.1).

inserem na relação de ensino e aprendizagem. Essa compreensão pode ter sido obtida por meio da reflexão dos fundamentos.

Há um aspecto significativo que gostaríamos de destacar: a dimensão reflexiva desencadeada pela experiência de um sujeito num contexto de pesquisa, que pode levá-lo a pensar sobre a sua própria ação de conceituar, se relacionar/atuar sobre um dado objeto de conhecimento. Nesse sentido, o papel interativo assumido pelo participante leva-o a destacar motivações diversas, projeções, emoções etc, e ainda realizar ajustes de suas próprias crenças e emoções (SZYMANKI, 2002, p. 11). Sob essa característica, algumas professoras participantes da pesquisa lançaram-se a refletir que, apesar de estarem atuando em classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pouco se preocuparam em analisar a forma como vivenciam a polivalência e como lidam com a demanda de ensinar as diversas áreas de conhecimentos e de atender as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Foi exatamente nesse contexto que algumas delas começaram a estruturar conjecturas sobre como se poderia estabelecer outros “formatos de polivalência”. Indagou-se que seria pertinente a estruturação de formatos diferenciados de se organizar a polivalência para atender as dificuldades com o tempo e com a qualificação dos professores em determinadas áreas de conhecimento.

Como elegemos a técnica do grupo focal de forma predominante, procuramos estabelecer uma organização analítica baseada em elementos conceituais mais possivelmente adequados à própria natureza da técnica como ao nosso objeto de estudo, buscando ampliar a etapa descritiva para avançar para uma etapa interpretativa. Segundo Barbour (2009, apud GLASER; STRAUSS, 1967 apud GARCIA, 1995), muitos pesquisadores que usam grupos focais afirmam estar empregando uma abordagem de análise de dados que segue a teoria fundamentada, baseada no uso de categorias geradas pelos participantes (p. 154). Contudo, optamos não só por produzir dados abertos, gerados a partir das falas das participantes, mas definimos alguns eixos de análise, como dito acima, que, por sua vez, não as deixaram de considerá-las. A definição desses eixos foi fomentada pela realização das etapas da coleta de dados iniciais: a aplicação dos questionários e a realização das entrevistas piloto, estando inserida num movimento de aproximação para com nosso objeto de estudo. Porém, esse fato não nos impediu de verificar dados que se relacionaram aos aspectos interacionais próprios da vivência de um grupo focal.

Para Gatti (2005), as interações em grupo têm sido a justificativa maior para utilizar o grupo focal como técnica de pesquisa (p. 47). Isso também é referendado por Barbour. Porém, aquela pesquisadora chama atenção para o fato de que há uma diferença significativa entre relatar o conteúdo, porventura, de uma concordância atingida pelo grupo e presumir que todos

os membros necessariamente compartilham essas mesmas visões fora da situação específica criada pela discussão do grupo. Como consideramos o conceito de profissionalidade na perspectiva dialética, apontada por Guathier et al. (2006), devemos considerar que a mera indicação de elementos instituintes da profissionalidade polivalente, encontrada nas análises desenvolvidas pela investigação, por si só não garante consistência imediata para a afirmação do profissionalismo. Ou seja, nessa compreensão de elementos instituintes, estaremos indicando exatamente em que nível está se dando o movimento da relação das construções subjetivas da profissionalidade e as construções sociais mais amplas de afirmação do profissionalismo em relação ao professor polivalente. Esse aspecto é desvelado pelas polaridades, pelas dissensões e pelas particularidades apresentadas na interação das professoras durante a discussão sobre o tema da polivalência e os eixos de análises que destacamos para essa discussão.

Sob essa perspectiva, o tratamento dos dados e as análises correspondentes constituíram etapas de refinamento e afunilamento das unidades temáticas. Desta feita, num primeiro momento, realizamos a leitura da transcrição paralela à escuta da gravação, como também da observação do vídeo, procurando encontrar tópicos recorrentes ligados aos eixos de análises definidos a priori e utilizados no material orientador do grupo focal por meio da segmentação de perguntas específicas para cada eixo. Posteriormente, para cada eixo construímos uma tabela na qual registramos os tópicos encontrados na leitura inicial e as ocorrências, sem necessariamente situá-las em contextos específicos.

Essas tabelas nos permitiram enxergar tópicos que já se apresentaram nos dados obtidos pelas entrevistas, o que contribuiu para referendarmos indicativos recorrentes de elementos estruturantes da profissionalidade polivalente. Permitiu-nos, também, uma segunda leitura, agora focalizada em tópicos específicos que nos levaram à percepção de que alguns desses tópicos integravam um movimento interacional, gerado pelo grupo que veio, por conseguinte, a se estruturar em temáticas gerais, conforme explicaremos mais adiante. Essas temáticas se utilizaram de alguns desses tópicos por meio da argumentação e dos enunciados construídos pelas professoras no momento da interação grupal.

Para Bakhtin (2006), um enunciado é um dado concreto produzido por um sujeito num dado momento, no qual diversas “vozes” estarão contidas nele. Assim, na hora em que se produz um enunciado, toma-se empréstimo de outros enunciados e isso se dá no ato da leitura, no ato da produção escrita, como também no ato de fala. O enunciado, sendo um ato de fala, é produzido sempre dentro de um determinado contexto. É esse contexto que o potencializa para que seu sentido tenha uma relação de significação entre os interlocutores. Dessa forma, o

contexto específico de um grupo focal interfere no modo como os interlocutores constroem o sentido de seus enunciados. Os enunciados apresentados pelas professoras no momento das conversações e interações realizadas no grupo focal não se configuraram como atos de fala isolados, reforçando a afirmativa da dinâmica interativa de construção da profissionalidade. Por outro lado, as enunciações das professoras refletem também uma posição social assumida por elas no momento em que relatavam suas práticas. Essa posição social reflete, por exemplo, as suas condições de classe, de gênero e cada uma delas, posição a partir da qual as professoras puderam expressar suas posturas de resistência ou de adesão59.

Assim, com a análise qualitativa, pudemos identificar o movimento interacional gerado nas discussões. Para Gatti (op.cit.), esse é um momento muito importante da análise dos dados de um grupo focal, justamente porque ressalta o que realmente foi relevante para o grupo, configurando tendências e demonstrando conexões. Esse processo consiste ainda em

[...] verificar, quanto ao tema e quanto aos tópicos abordados, agrupamentos de opiniões, comparando e confrontando posições, extraindo significados das falas ou de outras expressões registradas, analisando a vinculação desses agrupamentos com as variáveis contempladas na composição do grupo. Destacam-se nessa análise tanto as opiniões que foram majoritárias como as que ficaram em minoria, sendo relevante a exploração destas (GATTI, 2005, p.47).

Para tentarmos deixar claro o movimento interacional em torno das temáticas gerais, apontadas anteriormente, optamos pela utilização de diagramas que nos permitiram visualizar de forma sintetizada as conexões que foram percebidas nas falas das professoras. A figura 1 apresenta um exemplo desses diagramas, nos quais o elemento central destacado em negrito refere-se a uma das temáticas gerais estabelecidas num grupo focal. Em cada um desses diagramas, procuramos explicitar como se estabeleceram as conexões e as interações geradas a partir da discussão efetivada no grupo focal. Cada uma das temáticas está representada por uma forma geométrica plana diferente. O objetivo da utilização de diferentes formas geométricas foi indicar as subconexões que giraram em torno das temáticas e, dessa forma, apresentar de maneira gráfica a correlação de uma mesma subconexão, inseridas em diferentes conexões mais amplas. A seguir apresentamos exemplos das figuras produzidas a partir das conexões observadas no desenvolvimento dos grupos focais.

59

É válido ressaltarmos que essa proposição encontrada em Bakhtin não restringe os atos de falas como enunciados apenas no contexto único onde ocorrem as conversações, mas a todo o conhecimento social acumulado pela humanidade. Desta tomamos apenas a compreensão que quando as professoras falas não se referem exclusivamente ao ato vivido de forma imediata e sim aos diversos processos sociais pelos quais passaram e se apropriaram como conhecimento.

A Figura 1 apresenta o diagrama referente ao “fator tempo”. Logo de imediato, permite-nos perceber que este fator circulou de forma bastante presente nos enunciados que surgiram na discussão desenvolvida pelo grupo sobre a polivalência. Esse aspecto é explicitado, por exemplo, pela indicação das diferentes formas geométricas que representam cada uma das temáticas geradas.

Figura 2 – Conexões entre as temáticas geradas no grupo focal experimental TRABALHO EM EQUIPE LEGENDA: FATOR TEMPO SABERES DA EXPERIÊNCIA

POLIVALÊNCIA AMPLIADA TRABALHO EM EQUIPE

FATOR

TEMPO

TRABALHO EM EQUIPE OUTROS FORMATOS PARA A VIVÊNCIA DA POLIVALÊNCIA PESQUISA /PREPARO CONCILIAR O EXERCÍCIO EM SALA COM AS DEMANDAS EXTERNAS: AULAS DE INFORMÁTICA ATENDIMENTO ADEQUADO AOS ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADE EDUCACIONAIS INCLUSOS EXPERIÊNCIA COM O PROJETO DE ESCOLA INTEGRAL TROCA COM OS COLEGAS POSSIBILIDADE DE APROFUNDAMENTO NAS ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOLHIDAS

Assim, nesse movimento de reflexão e análise, pudemos nos aproximar da compreensão dos elementos estruturantes da profissionalidade polivalente e das formas como as professoras estabelecem uma relação entre os conhecimentos didático-pedagógicos e o conhecimento específico das áreas de conhecimento para se constituir como professora que atua nos anos inicias do Ensino Fundamental.

CAPÍTULO 6 DISCUTINDO OS ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA

No documento A construção da profissionalidade polivalente na docência nos anos iniciais do ensino fundamental: sentidos atribuídos às práticas por professoras da rede municipal de ensino do Recife (páginas 147-156)