fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo
Este capítulo pretende analisar o Programa de Reorganização Curricular e
administrativa, ampliação e fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo na vertente de entender as concepções de alfabetização e
letramento assumidas pela reforma curricular em questão. Compreende-se que as reformas educacionais/curriculares propagam normalmente um discurso de mudança e desqualificação de concepções anteriores. Isso envolve a gestão situada no cenário político que ao se alterar tem a probabilidade de reformular as políticas, no caso aqui estudado, as educacionais. Esse fato também ocorreu com ascensão de um novo governo na Prefeitura de São Paulo, o de Fernando Haddad (2013-2016).
No início da gestão de Fernando Haddad, em 2013, ocorreu a publicação do documento de referência Programa de Reorganização Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, que tratava de um
“conjunto de temas concernentes à necessária revisão dos conceitos e metodologias dos currículos até hoje propostos e versa sobre alterações de estrutura e funcionamento da Rede Municipal de Ensino” (p.1). A revisão proposta pelo documento faz alusão às Orientações
Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e ao Programa Ler e Escrever que estavam em vigência desde a gestão do prefeito
José Serra (2004-2006) e que foi mantida pelo sucessor Gilberto Kassab (2006-2012).
As concepções de alfabetização e letramento na reforma municipal fundamentaram- se na formação do CA em duas vertentes: nas propostas e concepções dos Elementos
Conceituais e Metodológicos para a Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental e no
PNAIC. Por isso, é válido entender as concepções arraigadas nessas Orientações para o Ciclo I, no documento que expressa os Direitos de Aprendizagem e no próprio documento de reorganização curricular em prol de refletir sobre a política curricular manifestada na RME/SP.
4.1. Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para
Para compreender a reforma municipal de 2013, necessita-se conhecer o processo anterior, o quadro de mudança e de que lugar ela advém. Deste modo, será priorizada neste momento a análise do currículo/programa proposto por José Serra do Partido Social Democracia Brasileira (PSDB), que assumiu a Prefeitura de São Paulo em 2005, colocando Alexandre Schneider como representante na SME/SP. Esta gestão publicou a Portaria nº 6328/05 que instituiu para 2006, o Programa Ler e escrever – prioridade na Escola
Municipal que estabeleceu a política de Ciclos; o investimento em proveito da melhoria da
qualidade de ensino; a superação da distorção idade-série e solução quanto às dificuldades das crianças no âmbito da leitura e escrita, estipulada “com o objetivo de desenvolver Projetos que visam a reverter o quadro de fracasso escolar ocasionado pelo analfabetismo e pela alfabetização precária dos alunos do Ensino Fundamental e Médio da Rede Municipal de Ensino” (SÃO PAULO, 2005).
É importante perceber que os discursos que apareceram tanto na política educacional internacional quanto na nacional foram proferidos pelo discurso municipal como, por exemplo, a questão da qualidade da educação e da superação do fracasso escolar, sendo este atribuído ao analfabetismo, considerando que os “alunos não dominam o sistema de escrita ao final do 1º ano do Ciclo I” e que “alunos que permanecem sem o domínio do sistema de escrita ao longo dos 4 anos de escolaridade” (SÃO PAULO, 2005, grifo nosso) e, também, a responsabilização dos professores que, segundo esse documento, apontam que não conseguiam promover situações de aprendizagens adequadas (idem). Houve um indicativo para priorização de promover o sistema de escrita alfabético até o final do 1º ano, haja vista que esse domínio não estaria ocorrendo até o final do 4º ano do Ensino Fundamental, fator fundamental “para plena participação social”62. Junto a isso, nessa mesma perspectiva, assinalou-se o Guia para o planejamento do professor alfabetizador - Toda Força para o 1º
ano, com a apresentação de materiais impressos de referência para o planejamento do
professor alfabetizador.
Para superar essa situação, um dos passos dessa gestão, já em 2007, depois da saída de José Serra para a candidatura de governador do estado de São Paulo e, consequente, alocação de Gilberto Kassab na Prefeitura de São Paulo, foi a instituição das "Orientações curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas" (SÃO PAULO, 2007a) que, para o Ciclo I, foram denominadas Orientações Curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, tratadas na esfera da LP
62 Fonte: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/comunicacao/noticias/?p=133994. Acesso em: 15 abr. 2017.
em busca do norteamento que o documento disponibilizou para a alfabetização e letramento. Teve como objetivo cooperar para reflexão e debate sobre as necessidades de aprendizagem dos estudantes em cada área do conhecimento para a construção de um projeto curricular que contribuísse à formação para a cidadania, sendo base para as escolas selecionarem e organizarem os conteúdos primordiais a serem assegurados no Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 2007b).
O documento indicou que o desenvolvimento da competência leitora e escritora fosse ensinada mediante a uma perspectiva discursiva, utilizando o texto como unidade de ensino e a linguagem como objeto de reflexão. Para tanto, necessitava-se de práticas de leitura e de produção de textos que seriam ensinadas por meio de situações de aprendizagem que envolvessem contextos reais, compreendendo como essencial mobilizar saberes em prol de apreenderem as instâncias sociais em que os textos funcionariam. Declarou que “interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de determinada forma, em certo contexto histórico e circunstâncias de interlocução” (SÃO PAULO, 2007a, p 31).
O discurso de orientação curricular para o Ciclo I da SME/SP representou a aprendizagem da língua pautada nas práticas discursivas, tendo o texto como unidade de ensino que abarca o domínio discursivo relacionado a “uma “esfera da humana” no sentido bakhtiniano do termo, do que um princípio de classificação de textos e indica instâncias discursivas (por exemplo: discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc)” com a possibilidade de originar vários gêneros, formalizando “práticas discursivas nas quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que às vezes lhe são próprios ou específicos como rotinas comunicativas institucionalizadas e instauradas de relações de poder” (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
O gênero textual é relacionado, segundo Marcuschi (2008), aos textos materializados, do cotidiano que possuem padrões sociocomunicativos (composição, conteúdo e estilo) que integram a historicidade, a institucionalidade e a técnica, sendo relativamente estáveis. Entende-se que nas orientações curriculares, além da influência bakhtiniana, ocorreram as contribuições de Geraldi por meio de O texto na sala de aula, confirmada nas referências bibliográficas, em que indicam o texto como objeto de ensino (gêneros textuais) e as práticas de linguagem (leitura, produção textual e análise linguística). A figura a seguir expressa essa dinâmica:
Figura 5 – Esferas da atividade humana, práticas de linguagem e SEA
Fonte: SÃO PAULO (2007a)
O documento curricular paulistano organiza o trabalho com os gêneros textuais dentro das modalidades organizativas do trabalho pedagógico, inferidas pelo PROFA, haja vista que o curso, mesmo com a extinção do cunho federal, foi oferecido pela SME/SP, e utilizado como fundamentação teórica por intermédio de fragmentos da coletânea de textos do programa de formação do professor alfabetizador no Guia de estudo para o Horário Coletivo
de Trabalho (SÃO PAULO, 2006a) documento orientador para a formação continuada dos
professores do Ciclo I da Prefeitura de São Paulo. Excertos dos PCNLP também foram inseridos nesse documento. Pontua-se que os PCNLP aparecem como respaldo nas referências bibliográficas, assim como o trabalho de Délia Lerner, autora basilar na proposta das modalidades organizativas do trabalho pedagógico e na orientação para elaboração de um quadro de rotina semanal, conforme já referido no PROFA. Com base nisso, demonstra-se como está organizado o ensino de gêneros textuais na RME/SP até 2012.
Figura 6 - Modalidades organizativas do trabalho pedagógico (Sequências didáticas e projetos) para o estudo de gêneros de textuais dentro das esferas de circulação.
Fonte: SÃO PAULO (2007a)
Figura 7 - Modalidades organizativas do trabalho pedagógico (atividades permanentes ou ocasionais) para o estudo de gêneros de textuais dentro das esferas de circulação
Os gêneros textuais advêm de base histórica e social, havendo dificuldade de nomeá- los e classificá-los, pois pode ocorrer uma intergenericidade. Isto é, um gênero pode atuar na função de outro ou pode estar dentro do outro. Eles podem se fundir. Exemplos disso são: a epígrafe na dissertação ou tese, ou uma carta dentro de uma história em quadrinhos (MARCUSCHI, 2008). Portanto, classificar os gêneros textuais para o ensino nas turmas do Ciclo I, de forma fechada, sem a discussão de outros gêneros, de modo que exclua suas espeficidades não se considera adequado, haja vista que circulam o tempo todo na sociedade.
Ademais, no último item da figura 5, demonstrou-se a preocupação do documento com o sistema de escrita alfabética que, segundo as Orientações Curriculares da SME, deve ser ensinado e sistematizado diante da correspondência letra e som e nos padrões da linguagem escrita, a ortografia. Deste modo, as expectativas do documento para o 1º ano do Ensino Fundamental giraram em torno de diferenciar as letras e outras formas gráficas; reconhecer e nomear as letras do alfabético; escrita do nome o utilizando como base para a escrita de outras palavras para construir a correspondência letra e som; localizar palavras em textos de memória; e “escrever controlando a produção pela hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional” (SÃO PAULO, 2007a, p. 46) com a finalidade de apropriação do sistema de escrita, colocando a sondagem como instrumento para reconhecer a hipótese de escrita, auxiliando a criança a refletir sobre o funcionamento da escrita. Ela deve ser realizada ao longo do ano letivo (fevereiro, abril, junho, setembro e novembro) (SÃO PAULO, 2006b). Parte-se do pressuposto que a proposta do documento, apesar de não dar créditos à autora durante o texto, está vinculada aos estudos psicogenéticos da língua escrita de Emília Ferreiro e seus colaboradores quando trata do sistema de escrita alfabética atrelada às hipóteses de escrita, à correspondência da letra com o som e à realização de sondagens para as crianças refletirem sobre funcionamento do sistema de escrita.
Sobre letramento, as Orientações Curriculares não apresentaram uma especificação do termo, apenas o relaciona com a alfabetização, entendendo-o como processo simultâneo à alfabetização, conforme expressam:
[...] a tarefa da escola é assegurar a condição básica para o uso da língua escrita, isto é, a apropriação do sistema alfabético, que possibilita aos estudantes ler e escrever com autonomia. Mas é também introduzi-los na cultura escrita, isto é, criar as condições para que possam conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e, progressivamente, ampliar suas possibilidades de participação nas práticas sociais que envolvem a leitura e a produção de textos. O desafio é, portanto, alfabetizar em um contexto de letramento (SÃO PAULO, 2007a, p. 33, grifo nosso).
No percurso do documento municipal paulistano, retratou-se a vertente a leitura e escrita para as práticas sociais ou apenas a aquisição do sistema de escrita alfabético separadamente, fatores não suficientes para a participação nas práticas de linguagem do cotidiano. Entretanto, segundo as Orientações Curriculares, necessita-se da inserção, de fato, no mundo da escrita, possibilitando à criança maior participação na sociedade para o exercício da cidadania. Além disso, sinalizou que “aprender a ler e a escrever é um processo que se prolonga por toda a vida” (SÃO PAULO, 2007a, p. 36) diante da perspectiva de educação contínua marcada pelas ideias de Paulo Freire, conforme apontado nas referências bibliográficas do documento com o livro A importância do ato de ler. Deste modo, é válido lembrar que colocar a leitura e escrita como ferramenta para o exercício da cidadania demanda considerar outros fatores: sociais, culturais e econômicos, pois na nossa sociedade capitalista, com diferenças estruturais de classe, as oportunidades de educação, trabalho, entre outros, não são as mesmas para todos.
4.2. Ciclo de Alfabetização: Os Elementos Conceituais e Metodológicos para a
Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental e no PNAIC
Concebe-se que a reforma municipal paulistana de 2013 apontou como fundamentação para o ensino da leitura e escrita a criação do CA e a discussão de Direitos de Aprendizagem oriunda dos Elementos Conceituais e Metodológicos para a Definição dos
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental e para a formação do professor alfabetizador, o PNAIC. Para a
constituição do CA (1º, 2º e 3º ano), um conjunto de legislações e de medidas foi viabilizado pelo MEC com base no discurso da melhoria da qualidade da educação. Um dos marcos legislativos que influenciaram o CA foi a promulgação da Lei nº 11.274/2006 que ampliou o Ensino Fundamental para nove anos com consequente ingresso da criança de seis anos no Ensino Fundamental (BRASIL, 2006b), fator que acarretou vários debates sobre o assunto, posicionando a alfabetização no centro das discussões (ALFERES, 2015).
A discussão de alfabetização e do CA foi oriunda do Plano de Metas: Compromisso Todos pela Educação (TPE)63 (Decreto n.º 6.094/2007) que traçou como meta “alfabetizar as
63 De acordo com Martins (2009), o movimento TPE foi criado por um grupo de empresários que se agregaram para debater sobre a educação brasileira diante da lógica capitalista. O fracasso escolar, para o grupo, refletiu sobre as problemáticas na questão da competitividade do país e sobre as políticas educacionais que não
crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico” (BRASIL, 2007c), assinalando a alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, discurso reforçado nos documentos posteriores. Também, indicou a realização de exames periódicos para cotejar resultados por meio da Portaria normativa n.º 10, de 24 de abril de 2007 que instituiu a Avaliação da Alfabetização da Provinha Brasil que versa sobre “avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos iniciais do ensino fundamental” (BRASIL, 2007d).
Segundo Alferes (2017), o termo e a concepção idade certa advém do Programa da Alfabetização na Idade Certa (PAIC), instituído pelo governo do Ceará, no ano de 2007, devido aos baixos índices em alfabetização, ou seja, o discurso pautado no fracasso escolar justifica a elaboração do PAIC. O objetivo do programa é proporcionar condição da apreensão da competência leitora e escritora na idade e série correspondente, assegurando essa aquisição para todas as crianças de sete anos de idade, final do 2º ano do Ensino Fundamental, em regime de colaboração técnica e financeira entre o estado e os municípios e parcerias com universidades públicas e instituições de fomento à pesquisa, sendo um dos eixos, a alfabetização (CEARÁ, 2007). Porém, o PAIC, em relação ao TPE, tem um diferencial quanto ao limite da idade para a alfabetização e, também, foi vinculado à avaliação externa do município, investimento para a melhoria dos resultados do IDEB e prêmio de mérito e desempenho aos professores por meio do Prêmio Escola Nota Dez (ALFERES, 2017). Em vista disso, concebem-se priorizações no âmbito do desenvolvimento de competências, da cooperação entre esferas governamentais e dos sistemas de avaliação externa, investimento na educação primária obrigatória, discursos influenciados pela agenda política internacional e nacional em prol dos interesses do capital.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL, 2010a) anunciam que a alfabetização e o letramento não podem padecer de uma descontinuidade ao final do 1º ano do Ensino Fundamental, considerando que algumas crianças se alfabetizam em menos tempo do que outras, que podem demorar até três anos nesse processo. Esse fator pode estar relacionado com o “convívio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita são intensos ou escassos, assim como o próprio envolvimento da criança com esses usos sociais na família e em outros locais fora da escola” (p.21). Ainda
funcionaram, fator que criou dificuldades para os interesses do capital. Diante disso, os empresários firmaram acordo de alterar a situação da educação do país, primordialmente, no que se refere a qualidade da educação. Adesões de intelectuais, de universidades, de sindicalistas e das mídias foram realizadas, bem como a do Ministério da Educação. Pode-se dizer que há duas vertentes: o vínculo com o governo e a vigilância sobre as ações governamentais, designando responsabilidade e controle social (SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011).
assim, ressaltam a instabilidade do tempo e do ritmo quanto à aprendizagem das crianças que têm um maior convívio com a leitura e escrita, observando que “entre as crianças das famílias de classe média, em que a utilização da leitura e da escrita é mais corrente, verifica-se, também, grande variação no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos” (BRASIL, 2010a, p. 21). Já nas Notas Técnicas, que demonstraram as Metas e Estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2010, tramitado até aprovação pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014b), pronunciavam também o “alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade” (Brasil, 2010b, p. 27). Com a aprovação do PNE (2014- 2024), ratificou-se a meta 5 que demarca a alfabetização de todas as crianças até os oito anos, 3º ano do CA (BRASIL, 2014c).
Já no governo Dilma Rousseff, dado o caráter de continuidade de investimentos em programas educacionais foi lançado PNAIC e o documento denominado Os Elementos
Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental, nos quais ratificaram a
alfabetização até os oito anos de idade. O primeiro, relacionou-se à política do governo fortalecida com a Medida Provisória nº 586 de novembro de 2012 (BRASIL, 2012d) convertida na Lei 12.801 de 24 de abril de 2013 que promovia a disposição de apoio técnico e financeiro da União às unidades federativas junto ao PNAIC. Então, 5240 municípios e os 27 Estados aderiram à proposta do programa de alfabetizar na idade certa (BRASIL, 2012e).
Percebem-se as influências do percurso legislativo e do PAIC que, inclusive, houve representação do programa do Ceará no lançamento do PNAIC, como se tivesse sido um projeto piloto para o programa de formação do professor alfabetizador nacional, mas ambos, nos seus contextos, preocupados em ratificar a idade certa para se alfabetizar. Entende-se que nas políticas educacionais estão inseridas às perspectivas, às concepções, aos ideais e às tendências arraigadas de acordo com os grupos de interesse que as participam e as elaboram diante do jogo de relações de força para que determinados conceitos sejam legitimados, outros acabam ficando ausentes e alguns são emprestados.
É perceptível a presença da UNESCO como entidade internacional que realizou a consultoria e a parceria na produção do documento que define os Direitos de Aprendizagem. A Conferência de Jomtien (1990) e o Fórum Mundial de Dakar (2000) destacaram a questão de propiciar as habilidades básicas de leitura e escrita, sendo a possibilidade da participação social, conforme o documento brasileiro sinaliza. O documento ainda aponta a perspectiva da aprendizagem como direito humano, uma vez que a apreensão do conhecimento denota a
possibilidade de interação de modo autônomo no meio social utilizando práticas de linguagem, pautado na agenda política internacional. Diante disso, o documento que define os Direitos de Aprendizagem e organiza o CA tendo um enfoque para a educação primária e obrigatória e para a infância se alinha à perspectiva adotada pelos eventos já destacados que englobaram as práticas de linguagem para a inserção social, para a participação social e para a melhoria da qualidade vida.
O PNAIC envolve as seguintes ações: a formação continuada; os materiais didáticos, literatura e tecnologias educacionais; a avaliação; e a gestão, controle e mobilização social”64 (BRASIL, 2012a). A formação continuada será essencial para compreender as concepções de alfabetização e letramento em que a política como texto profere. Deste modo, ao pensar na função da formação dos professores alfabetizadores, concebe-se que há uma relação com o Estado agindo como regulador das políticas educativas de forma centralizada que responsabiliza os professores pelos resultados exprimidos nas avaliações externas.
A proposta do documento que define os Objetivos e os Direitos de Aprendizagem tem como justificativa superar os baixos índices de alfabetização melhorando a proficiência dos discentes em leitura e escrita. Então, por meio da formação continuada do professor alfabetizado pelo PNAIC, aponta-se a possibilidade da intervenção social para superar as dificuldades numa sociedade grafocêntrica para “que a pessoa alfabetizada seja capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais, para que possa, então, inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado” (BRASIL, 2012e, p. 26).
Os Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental e o PNAIC concentram em indicar que o CA deve assumir uma concepção de
alfabetização. Para tanto, no caderno de formação do professor alfabetizador – Ano 1, Unidade 1, por meio dos textos de Albuquerque (2012a, 2012b), o PNAIC realiza uma discussão sobre a história da alfabetização retratando os métodos sintéticos, os analíticos e a