Programando a formação docente em robótica educacional

Devemos iniciar esse tópico tratando de um dos aspectos mais perigosos e conhecidos na cultura tecnológica. Segundo Sancho (1998), esse aspecto está relacionado a uma tendência para descontextualizar o impacto que as tecnologias têm na vida humana em detrimento apenas do uso para solucionar problemas, principalmente se forem de ordem técnica.

Essa explicação ajudaria a compreender alguns dos motivos que levariam professores a não aderirem ao uso da robótica educacional ou sequer participar de formações continuadas a respeito dessa tecnologia? Talvez sim, talvez não.

É relevante pensar que dentro desse cenário existem outros paradoxos, como é o caso dos artefatos inventados recentemente que são tecnologias de ponta e os demais, anteriores, não são mais considerados tecnologias, deixaram de ser simplesmente pelo surgimento de outro artefato com novos recursos. Ademais, lidamos com vários paradoxos rotineiramente entre as tecnologias educacionais e a sociedade, por exemplo, o uso de carros, smartphones, aparelhos domésticos, entre outros que modelam socialmente a vida humana tanto na dimensão pessoal, como profissional (SANCHO, 1998).

Diante desses possíveis moldes da vida tecnológica, o que se espera do professor é que ele tenha um perfil mais holístico e não apenas especialista. Enquanto o especialista detém um nível de conhecimento específico para lidar, somente, em uma situação determinada, o holístico vai mais além e agrega diversas competências que o ajudam a lidar com diferentes situações, resolver problemas imprevistos, é flexível e está sempre aprendendo.

De acordo com Tajra (2012), é possível que algumas dessas competências sejam concretizadas na prática, desde que a ação do professor, possuindo uma mente aberta para refletir criticamente sobre a própria prática pedagógica, perpasse pelas reflexões acerca da relação entre a docência e o avanço das novas tecnologias na educação. Ou seja, a reflexão e a crítica do professor o tornam um agente ativo tanto no processo de ensino, como no processo de aprendizagem.

Para Tedesco (2004), esse pressuposto da postura crítica e reflexiva que o professor deve ter em sua prática pedagógica, reflete a formação inicial docente, cujas instituições de ensino superior devem formar profissionais com atitudes

críticas, competências e destrezas pedagógicas que são necessárias para tornar possível a prática avaliativa do uso de quaisquer tecnologias na sala de aula.

Nesse sentido, o professor é capaz de perceber que as tecnologias utilizadas dentro do âmbito escolar não competem entre si, mas se complementam. Caberá ao professor discernir quando usar uma ou outra e até mesmo decidir sobre o uso de várias tecnologias ao mesmo tempo.

Segundo Hancock apud Delors (2005), as tecnologias educacionais podem ser agentes eficazes na educação, desde que sejam implementadas com eficácia e utilizadas de maneira pedagógica. Dito isso, percebe-se que há muitas expectativas na formação docente, quer seja na formação inicial quer seja na continuada, a fim de lidar com o uso das tecnologias na educação.

No entanto, há muito que se discutir e aprender a respeito da utilização dos recursos tecnológicos na educação como é o caso da robótica educacional, visto que houve uma tendência a acreditar que por si só os artefatos robóticos iriam solucionar os problemas de defasagem de conteúdo escolar, do ensino, da aprendizagem e, até mesmo, especulou-se que os professores poderiam ser substituídos por robôs (TAJRA, 2012).

É óbvio que neste último cenário, substituição do professor por robô, já está mais que evidente na modalidade de Educação a Distância. Conforme apresentado no capítulo 2, a inteligência artificial é um dos ramos de estudos da Robótica, cuja tecnologia é utilizada para mediar a interação humana com robôs por meio da percepção de áudios e imagens, substituindo inclusive o trabalho humano em diversos setores como bancos financeiros, call centers, operadoras telefônicas e no campo escolar não seria diferente. Mas a questão que Tajra se remete, talvez seja muito mais profunda: substituir a prática docente em salas de aulas presenciais. A inteligência artificial está muito longe em alcançar este objetivo.

É importante ressaltar que, a capacidade de sentir reportada aos robôs refere-se, na área da Engenharia e da Ciência e Tecnologia, ao uso de sensores de luz, som e toque que possam viabilizar o robô interagir com o ambiente e atingir os objetivos propostos. Desse modo, passa por longe da capacidade de sentir humana, a qual se remete a uma complexa rede de sinapses e outros elementos de ordem política, ética, moral, emocional e espiritual.

Retomando a simbologia dos dispositivos tecnológicos, Tedesco (2004) faz uma crítica a esse cenário da compra de artefatos que simbolizam a panaceia para

todos os problemas educacionais. Ele afirma que não há recurso algum que atenda e resolva todas as demandas de uma escola. Cada tecnologia utilizada na escola é diferente e possui características singulares uma de outra e cabe, portanto, ao professor usar de suas competências pedagógicas para avaliar os recursos mais adequados para alcançar os objetivos da aula e da aprendizagem dos alunos, sempre considerando as condições de trabalho e as necessidades educacionais.

Nessa perspectiva, para obter melhores resultados com o uso de tecnologias, os professores devem planejar, primeiramente, os conteúdos que serão trabalhados na aula e, posteriormente, identificar quais tecnologias serão usadas para potencializar, simplificar e melhorar os resultados dos processos de ensino e da aprendizagem. Outrossim, definirão critérios e modelos didáticos que garantam o uso satisfatório dos equipamentos pelo maior número de alunos possíveis (TEDESCO, 2004).

Compreendemos que o uso das tecnologias devem proporcionar práticas reflexivas na formação docente acerca dos antigos modelos pedagógicos de aula, por exemplo: usar metodologias pedagógicas que promovam o trabalho em equipe para planejamento e desenvolvimento de projetos. Ou seja, trabalhos colaborativos e interdisciplinares, nos quais professores e alunos estejam sempre no centro do processo educativo e a tecnologia como recurso de apoio, possibilitando refletir sobre qual é a função da escola e da educação.

De acordo com Sancho (1998):

As funções básicas da educação correspondem à necessidade, por um lado, de transmitir conhecimentos, habilidades e técnicas desenvolvidos durante anos e, por outro, para garantir uma certa continuidade e controle social mediante a transmissão e promoção de uma série de valores e atitudes considerados socialmente convenientes, respeitáveis e valiosos (SANCHO, 1998, p. 39).

A partir dessas funções básicas da educação, dentre outras, os professores que utilizam a robótica educacional podem organizar novas experiências pedagógicas durante o processo de aprendizagem entre os alunos, devendo essas relações estar fundamentadas em abordagens pedagógicas que proporcionem relações de cooperação e colaboração. Ou seja, com essa tecnologia a dinâmica da aula pode modificar-se da transferência de conteúdos prontos, na relação unilateral professor-aluno, para a construção de conhecimentos, de novos valores sociais e de

experiências educacionais por meio de diversas relações de vínculos entre aluno- aluno, aluno-professor e professor-professor (KENSKI, 2012).

Contudo, o ensino da robótica educacional pode trazer a tona um dos grandes desafios que os professores têm enfrentado em sua formação: a necessidade de saber lidar pedagogicamente com alunos em situações polarizadas em relação às tecnologias educacionais. Partindo desse entendimento, Kenski (2012) alerta para a carência na formação pedagógica docente para lidar com esses extremos, considerando que em um lado tem os alunos que já possuem acesso pleno e domínio avançado das inovações tecnológicas e, do outro, os que nunca acessaram e encontram-se em plena exclusão tecnológica.

Essas realidades antagônicas se encontram na sala de aula diante do professor, cuja missão é compartilhar conhecimentos, principalmente os específicos de sua área de formação, promover o ensino de conteúdos de forma que os alunos possam desenvolver qualidades por meio de ambientes saudáveis em que a aprendizagem ocorra de forma satisfatória para os alunos e também cuidar do processo de autoconhecimento dos alunos.

Porém, diante desse cenário o que o professor pode fazer a fim de equacionar ou aproximar essa bifurcação de experiências e conhecimentos? No caso da robótica educacional os alunos poderiam aprender linguagens de programação de robô e com isso desenvolver habilidades mentais para resolução de problemas em algumas áreas de conhecimento e, consequentemente, ampliar para outras ações do currículo escolar.

Em se tratando de ampliar ações, bem como diante do que tem sido tratado nesta dissertação até esse ponto, o que os professores fazem em sua rotina profissional, incontáveis (re)planejamentos, para enfrentar os desafios de ensinar determinados conteúdos para diferentes grupos de alunos, em um espaço de tempo com o intuito de atingir metas, é o que já se sabe e entende por tecnologia, ou seja, tecnologia é um conhecimento na ação, um corpo de experiências e conhecimentos que são utilizados para transformar processos materiais e mentais (SANCHO, 1998). De acordo com Kenski (2012), muito destes conhecimentos advém das experiências pessoais, mas é necessária a formação específica para uso pedagógico das tecnologias educacionais como o computador e, inclusive, a robótica. Para ela, as tecnologias são vistas, inicialmente, com desconfiança e como

modismo, sendo aplicadas em projetos-pilotos e ações isoladas de ensino, sem interações com a matriz curricular e o PPP da escola.

Todavia, os professores não são os únicos e muito menos os principais responsáveis por essa desconfiança ou práticas isoladas. Existem muitos outros fatores que convergem para esse cenário, além da formação insuficiente dos professores para uso das tecnologias, a falta de manutenção, a obsolescência de softwares, o currículo fragmentado, a carga horária, a própria gestão escolar, salas de informática fechadas, entre outros, apresentam-se como obstáculos para a realização e sucesso da utilização das tecnologias na educação (KENSKI, 2012).

De acordo com Tajra (2012), quando se trata da implantação de quaisquer tecnologias na educação há uma formação de dois grupos de usuários das tecnologias que se destacam por visões diferentes, a saber: os integrados e os apocalípticos. O primeiro grupo refere-se aos que acreditam que a ação de implantar a tecnologia é, simplesmente, uma inovação impactante. Quanto ao segundo grupo, o entendimento é que a tecnologia não é tão neutra como se apresenta, pois são poucos os que detêm os conhecimentos especializados, enquanto muitos são os que têm níveis baixos de qualificação.

Esses paradoxos também estão presentes nas teorizações de Sancho (1998), porém são explicados e citados com outros termos, sobretudo, ajudam a compreender melhor o porquê de existir grupos de professores que têm atitudes diferentes diante da aplicabilidade dos mesmos artefatos tecnológicos para os processos de ensino.

Conforme as teorizações de Sancho (1998), existem:

[...] duas posturas claras diante da possibilidade de considerar o conhecimento tecnológico nos processos de ensino. Em um extremo, seriam situados os que denominarei de tecnófobos, ou seja, aqueles para quem o uso de qualquer tecnologia (instrumento, sistema simbólico ou organizador) que eles não tenham usado desde pequenos e tenha passado a fazer parte de sua vida pessoal e profissional representa um perigo para aqueles valores que eles têm. No extremo oposto seriam situados os tecnófilos, ou seja, aqueles que encontram em cada nova contribuição tecnológica, principalmente naquelas situadas no âmbito da informação, a resposta final para os problemas do ensino e da aprendizagem escolar (SANCHO, 1998, p. 43).

Essas posturas mostram o quanto a formação docente necessita acompanhar a evolução tecnológica que ocorre fora da escola a fim de compreendê- la melhor e organizá-la nos processos de ensino em sala de aula. É óbvio que fazer isso não será tarefa fácil, porém essas evoluções não dizem respeito apenas aos artefatos que surgem e de como devem ser usados. Mas como “Elas alteram comportamentos” (KENSKI, 2012, p. 21).

Segundo Sancho (1998), estamos muito influenciados pela cultura tecnológica e, para tanto, é necessário levar em consideração o momento social, histórico, político, econômico e cultural em que estamos vivenciando. Toda essa cultura tecnológica é promovida pela sociedade tecnológica, que caracteriza-se pela produção em grande escala, orientando as pessoas e instituições ao consumo de massa e, portanto, utiliza-se de meios de comunicação de massa que possam (re)configurar as estruturas sociais e modelar os comportamentos a fim de que se adaptem as exigências tecnológicas. Logo, a escola não está imune a essas investidas, tão pouco os professores e, portanto, faz-se necessário (re)programar a formação docente com o uso da robótica educacional.

Em Oliveira (2019), podemos perceber que essa urgência de (re)programar a formação docente é fundamental, visto que a implementação da robótica educacional como recurso tecnológico, no cenário escolar, perpassa pela iniciativa e dedicação dos professores. Assim, não causaria estranheza que esse é o maior dos desafios.

Outrossim, deve-se, ainda, acrescentar que a formação docente em robótica educacional difere e muito de outros momentos formativos que os professores estão acostumados a frequentar. Trata-se de uma formação teórica e prática, simultaneamente, em que estes profissionais vão aprendendo por meio da percepção e observação dos resultados de suas próprias ações durante o manuseio com os robôs a desenvolver competências que os auxiliará nas aulas de RE com os alunos (CAMPOS, 2017).

Uma dessas aprendizagens é a gestão do tempo requerido para solução dos desafios, isto é, ao se depararem com a montagem de um robô, os testes e as recriações do robô, os professores começam a perceber quais serão os caminhos didáticos e pedagógicos que terão que planejar para aplicar a RE em sala de aula. Refletir sobre situações como essa ajudará aos professores a pensar em algo maior como a implementação da RE na escola, visto que o uso dessa tecnologia

educacional não ficaria restrita a uma sala de aula, mas alcançaria toda a comunidade escolar (CAMPOS, 2017).

Compreendemos que em muitas situações uma aprendizagem leva a outra. Nesse caso, uma vez que a RE é implementada além das paredes da sala de aula, o trabalho interdisciplinar, na prática docente, surge como um meio para reunir professores a fim de criarem um ambiente com condições para discussões de soluções interdisciplinares (ALMA APUD CASTRO, 2008) quanto ao uso da RE para trabalhar conteúdos do currículo escolar.

Retomamos acerca da noção de sociedade tecnológica à qual nos possibilita pensar sobre a política de implantação de novas tecnologias, como a robótica educacional, nas escolas no sentido de que a mera implementação não resolverá de uma vez por todas com os problemas educativos de sempre. Em outras palavras, é muito mais prático e rápido comprar e distribuir produtos tecnológicos que mudar padrões de cultura e atitudes. Contudo, poder-se-á criar condições de melhorias no aspecto de uma reforma educacional, assim como de uma política de formação docente pertinente para o uso das novas tecnologias educacionais (TEDESCO, 2004), como veremos no próximo item desse capítulo.

Para Kenski (2012), pensar sobre esses cenários da reforma educacional e da criação de uma política de formação docente voltada para as tecnologias educacionais seria possibilitar uma vinculação entre conhecimento, poder e tecnologias. É nessa perspectiva que a escola pode exercer o seu poder e o seu papel acerca dos conhecimentos e o uso das tecnologias que mediam e mediarão às relações didático-pedagógicas entre professores, alunos e o currículo.

Nos últimos anos, essas relações têm sido permeadas pelo uso do computador, uma vez que os computadores não são apenas os artefatos denominados desktop e laptop, incluem-se os tablets e smartphones também. Todos esses artefatos estão presentes no âmbito escolar. Soma-se a esses artefatos a internet e com ela uma velocidade de informações que são alteradas a todo o momento. A internet é um espaço em que não há hierarquia na transmissão e apropriação de informações. Ou seja, quanto mais se aprende mais se descobre que há para estudar, para atualizar-se (KENSKI, 2012).

Nesse sentido, a utilização da RE poderia perpassar também pelo espaço virtual por meio dos softwares simuladores de programação e manipulação de robôs a fim de aumentar as ações pedagógicas que poderiam maximizar as vivências dos

alunos com a RE. Assim, as escolas poderiam contar tanto com artefatos palpáveis, como com materiais virtuais para a utilização da RE.

Oliveira (2019, p. 74) infere que esse cenário se desenvolveu e ainda está presente nos dias atuais porque “[...] o sistema de ensino brasileiro pouco promove uma educação diferenciada para os filhos da classe trabalhadora em relação aos filhos das elites”. E ainda acrescenta que isso limita a competitividade e produção nacional na área tecnológica, cujos alunos e professores poderiam produzir muito mais projetos com o uso da RE e compartilhariam mais resultados de vivências sobre os ganhos da utilização dessa tecnologia na escola.

Sendo esse fenômeno já existente há muito tempo na sociedade e que adentrou na escola há algumas décadas, é a partir do início do século XXI que surgem pesquisas científicas com foco no fenômeno da robótica educacional. Prova dessa realidade é o nosso estudo22 que tem caráter inovador no campo das representações sociais. Outrossim, esse cenário no Brasil começa a evoluir seguindo a tendência mundial no uso da RE na escola.

Apresentaremos, no próximo item, um breve cenário sobre o marco legal da robótica educacional no âmbito nacional e local, cujas prospecções apontam para o crescimento do uso dessa tecnologia educacional nas escolas públicas da cidade do Natal-RN.