Progressos formativos principais e emergência de linhas de força estruturantes, no desenvolvimento curricular da EEV dos Adolescentes

em Portugal desde 1936 ao presente:

j. Contextualização

Tomando como critério principal da categorização dos desenvolvimentos relevantes da E E V a reforma curricular oficial, que se hipotetiza que virá resultando do equilíbrio tensionado das tendências ensaiadas pelos educadores e investigadas com as dominantes sociais ideológico- económicas, recuaremos a 1936 - ao encontro da situação que terá provocado a gestação do desenho livre, em 1947/48.

Uma revisão histórica dos antecedentes da existência da E E V na formação dos jovens portugueses, terá como marcos:

. a difusão da imagem, com a descoberta da imprensa por Gutemberg, no séc XV; e, por 1540, entre nós, obras em que a imagem serve à aprendizagem: os cinco dedos da mão, com as declinações ou os jogos circulares, sobre os preceitos morais. (Barros, s/ data; 1540);

. por 1603, a criação de um livro para o desenho em aula, Arte do Desenho, por Henry Peacham, gravador e professor - partindo do desenho do círculo, da oval e do cilindro para, segundo convenções, estimular a observação e o desenho à vista (Mc Luhan, 1964);

. em 1654, com Orbis Pictus, Comenius, reconhece que as crianças se

deliciam com figuras, devendo começar por imitar figuras à mão e alargar a atenção às coisas; observar proporções entre partes; e, finalmente, adextrar a mão, o que é bom para muitas coisas; e isto foi considerado desejável para toda a criança. (Cariine, 1968);

. até ao séc. XIX, obras como as do barroco generalizaram o reconhecimento da arte como expressão de sentimentos e transmissão de conhecimento, importando o desenvolvimento da sensibilidade, do pensamento e da capacidade de criar forma de todo o homem - ideia de Theodoro da Motta, cujo Manual de 1879 se refere em (i 13), que é desenvolvida nos anos 50 por Herbert Read -;

. Poussin diria que a pintura consegue induzir a alma do espectador em diversas paixões, na condição de que a sua forma guarde o essencial da

coisa percebida. (Huyghe, 1978)

. Convergentemente, Schiller defende, na sua 13a Carta que quanto mais se desenvovem a receptividade, a captação do mundo, a personalidade e a liberdade de espírito, mais formas o homem criará; e Kant notará a interacção entre sensibilidade e entendimento, no juízo de gosto. (Betâmio de Almeida,

1976)

A aprendizagem em arte como meio de educação da criança , para o seu desenvolvimento intelectual na base da experiência sensorial, surge em

Emílio, de Rousseau (1762) (Carline, 1968).

Segue-se a generalização da escola comum, incorporando o desenho, por vezes com aplicação do método de Pestalozzi (1803), que segue Rousseau, preconizando o afastamento da cópi. A sua teoria do desenho considerava: - a associação das três áreas do conhecimento - número, unidade e pluralidade; forma, identificação de objectos; e palavra, linguagem, perceber e descrever) - abordadas do elementar para o complexo;

- a orientação da classe com a ajuda de três quadros, ainda por um processo de sequência de movimentos mecânicos, resultando em efeitos geométricos previstos ou em arranjos estereotipados de modelos geométricos observados. (Ashwin, 1980)

Se assim se desenvolveria a destreza, como era preciso para a sociedade industrial nascente, não se desenvolvia totalmente a pessoa. Ruskin reconhece que, se incapaz de ultrapassar a destreza automática, o homem permanece uma máquina, uma ferramenta animada:

- Only the noble procedure of asking him to think about the forms he makes,

tums him into a Man. (Ruskin, s/ data).

Todavia, pela nostalgia do passado, florescem o academismo e a cópia.

Por outro lado, podemos invocar a observação de Garaudy (1967), de que a Arte tem a função de pioneirismo da sensibilidade às necessidades humanas de mudança - exemplificando com as necessidade de ver em pormenor das pinturas de Van Eych e a invenção do microscópio uns 100 anos após.

Também aqui, no caso da cópia da aparência, terá acontecido um pronúncio da necessidade da invenção posterior da fotografia?

Na nova sociedade, a posição advem do domínio da técnica.; por outro lado, as perspectivas psicológicas suportam a personalização da criança e a sua realização na comunidade.

Enfatiza-se uma pretensa dicotomia - onde defendemos tratar-se de um caso de complementaridade, entre poios de um contínuo - entre a designada dimensão nomotética, dos requisitos sociais/institucionais e a dimensão

ideográfica, da realização individual - dimensões apontadas por Getzels e

Guba (Hoyle, 1969).

Podemos encontrar algum reflexo desta dicotomia na tensão entre a corrente

Classicista (acentuando a razão) e a corrente Romântica (acentuando a

expressão do sentimento); e, mais tarde, na dicotomia - a pretensa oposição total - entre estandardização e regra (ex.°, Muthesius), por um lado e criatividade pessoal/personalidad (ex.°, Van de Velde), por outro lado.

A concepção didáctica da divisão do desenho nos tipos objectivo e subjectivo, por meados do séc XX, em Portugal (i 26), será ainda um eco pré-dialéctico. E certa contraposição entre design e arte também pode ser referida a tais antecedentes.

O pretensiosismo e exclusivismo de muitas obras de arte pelo final do séc. XIX, levou William Morris a questionar: Que interesse pode ter a Arte se não

for acessível a todos? (Pevsner 1936); e, em 1861, cria uma firma que integra

artistas e artesãos, produzindo elaborados padrões de papel de parede, p. — ex°, -econsciencializando-a-sociedad-de-quequalquer-objecto-ou-espaço quotidiano pode ser um campo potencial de arte; e de que todos necessitam de qualidade de vida quotidiana.

A revolução industrial, nomeadamente a Exposição Industrial de Londres, 1851, influenciou o ensino do Desenho no Liceu português, criado em 1860/04/10 (Betâmio de Almeida, 1967, P22).

Desde então, resumindo a análise de Betâmio de Almeida, 1967, as principais reformas do ensino do Desenho no Liceu foram as seguintes:

. 1860-1863-1870-1872-1880:

Predominância do desenho geométrico e do método de Pestalozzi para o desenho de observação, até 1895.

Destaca-se o Manual de Theodoro da Motta (i 13), cuja influência entra no séc. XX.

1896e 1888:

Retrocesso, com o Desenho reduzido a cópia e desenho líneaçe afastado do Liceu.

. 1895, por Jaime Moniz:

O Desenho é enraizado e relacionado com o desenvolvimento intelectual; e é introduzido o método estigmográfico (i 9), afirmado na Europa desde 1846.

. 1905:

Difunde-se o método Guillaume - adoptado em França entre 1880 e o 3o Congresso de Desenho, de 1908) - com desenho geométrico e observação, mas sem invenção. São deste período (1902) os exercícios do Manual para a Classe II, 2o ano do Liceu, de L. Teixeira Machado e J. M. de Abreu; seguem o programa de 1895, mas praticar-se-ão longamente. Em armário da sala de Desenho do Liceu de Aveiro, por 1980, ainda se armazenavam, museologicamente, placas de gesso para um tal desenho de omato.

. 1918-1925-1936; e 1947/1948

Especialmente desde 1926, é adoptado o método natural do desenho, acentuando a observação e propiciando alguma liberdade.

Para além da educação da mão e da visão, atende-se ao desenvolvimento psicológico da criança, dando lugar à escolha dos materiais, a alguma imaginação e à apreciação de trabalhos em grupo, pela influência principal do

método de Cizek. (i 2, i 3, i 4) (Historiches Museum der Stadt Wien, 1995) entre nós implantado desde 1948 (Betâmio de Almeida, 1967 - donde extraímos o diagrama seguinte, dos anos destinados ao ensino do Desenho nas Reformas de 1860 a 1960, e que completamos até ao presente)

Em sintonia com Cizek, está a orientação de Marion Richardson (i 5.) - documentada, por exemplo na Barkley-Russell Collection exposta em Londres nos anos 80 (i 6. e i 7 .)-, sobre a qual Betâmio escreveu.

Marion Richardson, profesora e formadora no ULIE (UK), - contrariamente a Cizek, que reconhecia uma crise no desenho dos adolescentes mas não intervinha, vendo afastar-se os alunos menos dotados entendeu que era possível apoiar o seu desenvolvimento, recorendo a novas propostas de trabalho e técnicas, como a recriação a partir de uma letra, por carimbagem ou com colagem. (Tomlinson, 1944 - um livro que integrou a biblioteca de Betâmio de Almeida).

Terá vindo por esta via a gestação do desenho livre em Portugal, entretando sendo publicados estudos percursores, tais como:

. dos trabalhos manuais em instrução secundária (Leitão, sI data); . das capacidades para o desenho (Vasconcelos, 1930);

. do animismo no desenho de uma criança de 7 anos (Duarte, 1933); . da psicologia do desenho infantil (Lisboa, 1942);

. do Desenho Infantil e o Ensino do Desenho na Escola Primária (Pereira, s/ data);

. do trabalho manual pedagógico (Ávila Lima e Sousa, 1944); i1

UJO — M cto d o P « s t * lo tx i < 18201 1928 — P r in c í p io s d o M éto d o d o N s t u r s l <1900>

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9

9

0

i 2. i 3.

i 4.

15. 16.

i 8. 19. MO.

111. i 12.

Daqui partirão os 6 períodos de desenvolvimento que identificamos como relevantes na EEV.

• 1936 -1 9 4 7 /8 . Pró - imaginação

• 1947/8 -1 9 7 0 . Educação através da arte • 1970 - 1974 . Formal

• 1974 -1 9 7 5 . Cultural - comunicativo • 1975 -1 9 9 0 . Integrado - envolvimentalista • 1990 ( - ) . Funcional - tecnológico

• 2003 Tendência interaccional (Reestruturação em preparação)

Designámo-los pela acentuação de novas características que vislumbrámos no enunciado dos seus objectivos/capacidades a desenvolver; e pelas competências a impulsionar pela operacionalização proposta para esses objectivos.

Defendemos que essas características despontaram e maturaram em práticas pioneiras, até se imporem pela sua qualidade formativa/resposta social e serem integradas no currículo oficial, ò que demonstrará a importância do papel do professor como actor do desenvolvimento curricular. Após se terem afirmado, as novas abordagens prosseguiram, geralmente consolidadas, através das práticas nos períodos sequentes - ocorrendo, por vezes, alterações curriculares questionáveis, como retrocessos ou como adaptações à emergência de objectivos por vezes de ordem não essencialmente educativa.

113. i 14.

L e s “ S a l o n s d ’é d u c a t i o n e s t h é t i q u e ” e n c o u r a g e n t le s t e n d a n c e s

j a r t i s t i q u e s d e s j e u n e s . . .

.

1936 -1 9 4 7 /8 . PERÍODO DA PRÓ-IMAGINAÇÃO