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FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DE LISBOA
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AO LONGO DÀS^ÜLTIIÍIAS SÈTÉ DÉCADAS
E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA PELOS PROFESSORES
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Dissertação de Doutoramento
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Área de Desenvolvimento Curricular e Avaliação da Educação
Elisabete da Silva Oliveira
Orientadora
Sara Bahia dos Santos Nogueira
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TESE DE DOUTORAMENTO
DE EUSABETE DA SILVA OLIVEIRA ‘04/12/29
Agradecemos que, além da corrigenda da P 13 do volume principal, em Nota
de Formalização, seja considerada a seguinte:
ERRATA RELATIVA AOS VOLUMES PRINCIPAL E DOS ANEXOS 1, 2 e 3, 1. Por contaminação sonora ou de anglicismo, algumas palavras surgem com grafias diversas; segue-se a sua grafia correcta:
Abdução; currere e Vygotsky.
2. Por lapso, há repetição na primeira metade da P 228; na P 368 das
Referências Bibliográficas, deve !er-se chãos, sem o que o computador introduziu automaticamente; na P 8, as REFERÊNCIAS são BIBLIOGRÁFICAS; e há diversas gralhas, não alteradoras do sentido, nos anexos 1.4 e 1.19.
3. Outros lapsos relevantes no volume principal:
. P 36, L 15: leia-se Pp - (e sempre que, como aqui, há a automatização informática para Próprio)',
L 23: terceira entrada (em vez de quarta).
. P 58: * Vd. Almeida, L. (1994), Pp 39-41 (Referências Bibliográficas, P 348). Nb: Por lapso de memória do apelido do Autor, anotara-se que a obra era omissa nas Referências Bibliográficas.
. P 104: L 6: ...no início dos anos 60, prosseguindo o dos anos 50. (F11)... Nota 7: Tendo participado neste intercâmbio, em 1955, testemunhamos...
NB: Esta data, de 1955, deve corrigira de 1961, constante da Ficha 11. Na P 377 das Referências Bibliográficas - Morinaga... - está correcta a data de 1955.
A Doutoranda,
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DE LISBOA
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AO LÒNGOiDWsiüüflMÀSÍSÉTE DÉCADAS
E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA PELOS PROFESSORES
Dissertação de Doutoramento Área de Desenvolvimento Curricular
e Avaliação da Educação
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educaçao Universidade de Lisboa
BIBLIOTECA
Elisabete da Silva Oliveira
Orientadora
Sara Bahia dos Santos Nogueira
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AGRADECIMENTOS
Expressamos o nosso agradecimento pelo apoio das seguintes Entidades:
Júri desta dissertação, pela possibilidade de a reestruturarmos e, segundo as observações de '04/07, relativas à coesão entre capítulos, de lhes aprofundarmos o processo subjacente
Professora Doutora Sara Bahia dos Santos Nogueira, pela orientação final desta Dissertação Professor Doutor Albano Estrela, pelo encaminhamento para a Supervisão do Professor Jean Berbaum; e Professora Doutora M. Teresa Estrela, pela disponibilização durante esta
Professor Jean Berbaum, da Université P. M. France de Grenoble, pela Supervisão até vésperas do seu falecimento; e Madame Marie Laure Berbaum, pelo acolhimento
Professor Alfredo Betâmio de Almeida e Família, por carta; dados e textos anexados e acesso a arquivo
Professor Doutor Anthony Dyson, do Institute of Education-University of London, por diálogo antecedente e relatório internacional (Anexo 1.3.)
Professor Doutor Orlando Lourenço, por acesso a uma obra de Parsons, M. (1987)
Professor Doutor Pedro Rodrigues, pelo texto de Guba, E. (1989), do dossier bibliográfico disponibilizado para M étodos e Técnicas de Investigação 2, que leccionámos em 2003-2004. Dr. Arquimedes Silva Santos, por re-acesso a obra de Wojnar, I. (1963)
Professora Doutora Isabel Narciso e Professora Otília Dias, respectivamente, por apoios nos softwares N udist e SPSS e interpretação estatística.
FPCEUL - Unidade I & D; e Laboratório de Estatística/Actualização em SPSS
Fundação Calouste Gulbenkian, por antecedentes; e materiais da nossa colaboração em Colóquio-Catálogo-Exposiçáo de 1996
Professoras-Juízas, Dras. Fátima Ventura, Isabel Ribeiro Couto e Maria José Amado; e Professores - nossos ex-Formandos, e Delegado de EE V colaborador - Drs. Luís Garlito, Samuel Pinto e António Bila, que nos substituíram em aulas na FPCEUL e, com Drs. M. J. Amado, Albertina Sousa e Rui Moutinho, integraram a nossa equipa do Projecto PETV referenciado
Entidades entrevistadas (Anexo 1.8); Professores e Professores-Formandos cujas experiências em E E V integram o Ficheiro/Base de Dados do Capítulo 2 e Anexo 4, e participantes nas aulas e trabalhos analisados no Capítulo 4.
Alunos respondentes aos Questionários (Capítulo 3) e Autores dos trabalhos constantes do Ficheiro/Base de Dados; Autores de imagem, cujos créditos se reconhecem na. Lista de Imagens e no Anexo 4; e Escolas contactadas
Colaboradores de Processamentos, especialmente Drs. Kátia Cruz (Base de Dados e índice e grande parte das transcrições e digitalizações), Rita Marques, João Navarro, Carlos Medeiros e Helena Castilho
Sr*. D. Leonor Fidalgo, do Arquivo do Centro de Recursos Educacionais da FPCEUL.
Dr*. Carolina Vilhena Cunha, do Centro de Documentação da Universidade Aberta, pelo apoio à reconstituição de colecções de diapositivos do ex-ITE, anos 70 - 80. E Responsáveis do atendimento dos Arquivos e outros Serviços consultados
Pais Ermelinda e Reinaldo Oliveira, Tios Alfredo e Ofélia Oliveira, mais Família e Amigos, pelo que puderam ser.
RESUMO
Desenvolvimento estético dos Adolescentes em Educação Visual e a Concepção Pedagógica dos Professores
Esta investigação, focando a intervenção orientadora do professor-em- situação, tem como objectivo principal: identificar e sistem atizar o conteúdo/processo de uma formação de professores de educação estética visual (EEV), relativamente às suas valorações do trabalho dos alunos,
integrando representações/esquemas desses professores sobre o
desenvolvimento estético destes: e, como objectivo preliminar, construir uma estrutura de parâm etros do desenvolvimento estético visual dos alunos, como referencial.
Após pressupostos conceptuais, em Introdução, o Capitulo 1 reflecte sobre o s . fundamentos teóricos da transição do inatismo ao construtivismo-em- complexidade, aberto, do professor em EEV.
O Capítulo 2 investiga as competências desenvolvidas nos alunos pelo currículo EEV real, em contexto cultural - em observação participante, entrevistas a seus actores e trabalhos criativos dos professores/alunos (pesquisados e constituídos em base de dados) especialmente desde as Reformas do final dos anos '40
Emergem períodos curriculares; âmbitos estruturantes curriculares facilitadores de competências, nas dimensões/funções material/tecnológica, social/~ comunicativa e ontológica/de-organização-de-vida, e o projecto de trabalho,
um eixo de sentido/integração, em cidadania e globalidade, numa educação a garantir a todos até à autonomia adolescente.
O Capítulo 3, analisa texto/imagem, com estatísticas SPSS
descritivas/inferência, numa amostra abrangente da diversidade portuguesa, dos âmbitos de expressão-não-condicionada, design e apreciação estética visuais, da pré-adolescência à transição-a-adulto, identificando-lhes referencialidade de desenvolvimento.
O Capítulo 4 analisa representação/esquema//7ab/fus do professor, na construção de critérios valoradores, relativos aos desenvolvimentos curricular (Capítulo 1) e pessoal (Capítulo 2), em investigação-acção na Profissionalização-em-serviço.
i
O Capítulo 5 releva a eco-formação do professor-actualizador, para interacção sustentável com a centralidade do currículo.
A Reflexão de interface investigativa: Contributos da investigação realizada, releva a eco-formação do professor-actualizador, comparticipando sustentadam ente um construtivismo-em-complexidade do referencial curricular; e a valoração formativa contínua do trabalho dos alunos - consciencializando sentido e adequação, não modelizada/modelizantemente mas referencializada/referencializantemente.
ABSTRACT
Adolescents' Aesthetic Development in Visual Education and the Teachers' Pedagogical Conception
The main objective of this research, focusing the teacher’ s orientating intervention in situation, is: to identify and systematize the contents/process of visual aesthetic education (VEE) formation, concerning their valuations of the pupils' work, integrating these teachers' representations/schemes about the pupils' aesthetic development; and its preliminary objective is to build up a criteria structure of pupils' aesthetic development, as a reference-framework.
After conceptual assumptions, in the Introduction, Chapter 1 reflects upon theoretical foundations of the VEE teacher's transition from innate to constructivism-in-complexity open reference-frameworks, focusing on continuous formative evaluation (cfe) and creativity.
Chapter 2 researches the competences developed by pupils through VEE real curriculum, in cultural context, basing on participant observation, interviews to that curriculum actors and teacher/lpupils’ creative works since the late 40’s. From the emergent (1) curriculum structuring ambits, in the material/technological, social/communicative, and ontological/life-organizing dimensions/functions, and (2) project o f work - a meaning/integration axis, in global citizenship, within an education
to be granted for all towards their autonomy, by the adolescence -, a referential and a data basis result; and cfe implies this.
Curriculum tensions in VEE complexity are identified: transverseness, integration and technological instrumentality; and the teacher's generalism level.
Chapter 3 analyses text/image content, with SPSS descriptive statistics/inferences, in a sample comprehending the Portuguese diversity, in the ambits o f not conditioned-
expression, design and visual aesthetic appreciation, from pre-adolescence to
transition-into-adulthood, identifying their development reference meaning: this provides a VEE progression referential to cfe.
Chapter 4 focuses naturalist research about teachers-in-service’ representation scheme/habitus at building cfe criteria, resulting in reference-frameworks/applications
open to pupils’ knowing/doing/being = living; the awareness of its undergoing complex/creative process is attempted in Chapter 5.
Research interface reflection: Accomplished research contributions: emphasizes the
auto-eco-formation of the up-to-dating teacher, participating in a sustainable way in constructivism-in-complexity of the curriculum reference-framework; and in cfe of pupils' project of work - in awareness of meaning and adequacy, not under model and for modelling but, instead, creatively encountering reference-framework in situation- compatibifity.
Informal methodology-techniques, and resources, are researched.
CONTEÚDO
Pp
Título 1
Agradecimentos Resumo I Abstract
C on teúdo. Nota de Formalização índice das imagens e créditos. Convenções principais Poema/Recordatória 2 3 5 15 16 17 INTRODUÇÃO 18
Razão de ser, problemas e objectivos da investigação presente: convicções, conceitos, problemas, objectivos e estrutura dos capítulos. Orientação metodológica das investigações
1. Enfoque da Dissertação e educação estética 2. Interrogações à partida
3. Convicções sobre a validade da experiência na escola 4. Construto da abordagem da tese:
- Concepção da interacção professor-aluno-desenvolvimento curricular, em recursividade e hologramaticidade; eixo processual; e eco-sistemas
5. Proposições estruturais da EEV que poderemos assumir como âmbitos da vasta complexidade
6. Avaliação e outros conceitos, problemas e objectivos
Fundamentação teórica sobre desenvolvimento dos alunos/ desenvolvimento curricular em Educação Estética Visual (EEV) e
referencial da intervenção dos professores neste âmbito.
1.1. E EV curricular em sistema aberto-complexidade
1.2. EEV e desenvovimento estético integral: sentidos, emoção, inteligência e criatividade
1.3. Aprendizagem em E E V e despertar/referencializar versus
m odelizar pelo professor
1.4. Orientação metodológica
CAPÍTULO 2 63
Caracterização do desenvolvimento curricular da EEV dos adolescentes
em Portugal: dos anos 40 ao presente: linhas de força estruturantes. Emergência e multidimensionalidade formativa do trabalho de projecto. CAPITULO 1
2.1. Problemática e objectivos da investigação 63
2.2. Processo metodológico da investigação. 68
2.2.1 .Recolha de dados - fontes primárias: entrevistas a actores 70 considerados importantes; programas curriculares; construção de um arquivo de documentação de trabalhos de alunos
2.2.3.Guiões de entrevistas.
2.2 .4 .0 desenvolvimento da Educação Estética Visual da Pré-adolescência, Adolescência e Transição-a-adulto em Portugal (1936-2003)-Q u a d ro .
2.3. Análise dos dados. 72
2.3.1.Progressos formativos principais e emergência de linhas de força estruturantes, no desenvolvimento curricular da E E V d os Adolescentes em Portugal desde 1936 ao presente:
.1936 -1947/8 - Pró-imaginação 81
.1947/8 -1970 - Da Educação através da Arte 86
.1 9 7 0 -1 9 7 4 -F o rm a l 118
.1974 -1 9 7 5 - Cultural - Comunicativo 125
.1975 - 1990 - Integrado - Envolvimental 130
.1990 - 2003... - Funcional -T ecn o ló g ico . 151 2.3.2.Educação Estética Visual. Âmbitos estruturantes. (Quadro) 153
2.4. Conclusão. 162
Investigação da tipologia do desenvolvimento estético visual dos 168 adolescentes no âmbito da EEV.em Portugal.
CAPÍTULO 3 168
3.1.Problemática e objectivos da investigação. 168 3.2.Duas investigações preliminares/estudos-pilotos. 171
. Questionário às representações de alunos de A rte/
Design, 9o ano, 1978-1992, sobre as dimensões e
funções do seu desenvolvimento estético visual.
. Referência a um inquérito postal convergente com o enfoque 174 da investigação precedente.
.Questionário às tipologias da Expressão não condicionada, 175 de alunos pré-adolescentes, adolescentes e em-transição
-a-adultos, 1982.
3. 3.Investigação actual. 177
Caracterização dos trabalhos de alunos adolescentes nos três Domínios da EEV, de expressão não condicionada,
design e apreciação estética visual,na amostragem de dois
questionários.
3.3.1 .Processo metodológico da investigação. 177 3.3.1.1. Selecção das populações das amostras 177 3.3.1.2.Questionários scripto-visuais, condições da sua 179 aplicação e categorização de variáveis para análise de
conteúdo.
Operacionalização das perguntas /tarefas em variáveis. 182
.Contextualização do respondente 182
. Proposta de Tarefas. 183
. Tentativa de síntese do desenvolvimento dos respondentes. 184
Tabelas das Variáveis dos Questionários. 185
3.3.1.3. Hipóteses de trabalho. 191
3.3.1.4. Técnicas não paramétricas - estatísticas descritivas 192 pelo Software Estatístico SPSS for Windows; e Método dos
Juizes.
1. Ao nível descritivo 192
2. Ao nível da inferência, para testar a hipótese estatística, HO. . Critérios do agrupamento de VARs
. Coeficiente V de Cramér . Resíduos ajustados
2. Ao nível da determinação - manual - da mediana, na aferição das observações de variáveeis obtidas pelo Método dos Juizes. . Registo das mudanças na aferição pelos Juizes.
. Registo de observações das Juízas, sobre os dados valorados; e Comentário pela Investigadora.
. Tabelas das medianas dos resultados da Investigadora e três Juizes, dos Questionários 1 e 2.
Dendrograma 206
3.4.Análise dos resultados e conclusão 208
CAPÍTULO 4 209
Investigação sobre as concepções dos professores (de EEV, em
profissionalização-em-serviço), sobre o desenvolvimento estético visual dos adolescentes e a construção de referenciais para a valoração/
orientação de trabalhos em aula.
4.1. Problemática e objectivos da investigação. 209
4.2. Processo metodológico da investigação. 210
4.3.Análise dos resultados 217
4.4.Conclusão. 234
CAPÍTULO 5
A compreensão do processo de complexidade-imaginação em 235 avaliação1 form ativa contínua
REFLEXÃO DE INTERFACE INVESTIGATIVA sobre as 243
investigações realizadas: respostas às questões iniciais e implicações.
APÊNDICE 1: Ficheiro de Educação Visual 258
APÊNDICE 2: Colagens/Esquemas de uma turma do 5o Gr°, 341
REFERÊNCIAS BIBLIOBRÁFICAS 348
a 3SX
.ANEXO 1 - Ao CAPÍTULO 2
1.1. BioBibliografia de Alfredo Betâmio de Almeida, por 7 Elisabete Oliveira.
1.2. Betâmio de Almeida (1980). Art Education e o espírito europeu. 19 Inédito.
1.3. Relatórios internacionais. 21
. Dyson (1981). L1 histoire de V art dans I’ enseignement secondaire. Paris : Comité pour I’ Éducation Artistique.
. Oliveira (1983). Síntese dos Curricula de EE V em Portugal - Exemplo de Prática N° 14 - Portugal. Paris: INSEA/UNESCO.
1.4. Estudo sobre instituições culturais portuguesas influentes 27 no desenvolvimento curricular da educação estética visual, por
Elisabete Oliveira (até Anos 80).
1.5. Transcrição do audioregisto de uma reunião na SNBA, aberta 53 dos Sócios da INSEA em Portugal, coordenada por Elisabete
Oliveira. 1984/01/14.
1.6. Oliveira (1996). 40 Anos da Fundação Calouste Gulbenkian no 73 Desenvolvimento estético Infanto-Juvenil (Diagrama).
1.7. Relatos de António Marques da Silva e Maria Alfreda Cruz 77 sobre o ensino de Alfredo Betâmio de Almeida por 1948.
1.8. Entrevistas a: 81
(sínteses tópicas e protocolos) 1.8. 1. Luz Correia.
1.8. 2. João Martins da Costa. 1.8. 3. Maria da Luz deDeus. 1.8. 4. Manuel de Brito. 1.8. 5. Maria Leonor Oliveira. 1.8. 6 Isabel Cottinelli Teimo. 1.8. 7. Irene Sam Payo.
1.8 8.João Rocha de Sousa. 1 1.8.19 Maria Isabel Estrela.
1.8.10.Francisco Caldas.
1.9. Excerto de ME/DEB (2001). Currículo Nacional do Ensino 219
Básico. Competências essenciais.
1.11. Betâmio de Almeida, A. (1944-1945). Desenho à vista. Ensaio crítico para Exame de Estado (P 1).
1.12. SNI (1945). Mocidade Portuguesa. Introdução. 1.13. Ferro, A. (1949). Liberdade e servidão.
227
1.14. Magalhães Godinho, J. (1971). A liberdade de expressão só por si não é a libertação do homem.
1.15. Exposição dos 50 anos de Pintura de Carlos Botelho no Liceu Normal de Pedro Nunes, Lisboa (1968). Apresentação em Catálogo, por Betâmio de Almeida, A..
1.16. Cronologia do lançamento do ensino unificado Oliveira, E. 1978
1.17. Levantamento de Materiais auxiliares criados em EEV, para os 2° e 3° Ciclos do Ensino Básico e para o Ensino Secundário.
Oliveira, E.
- 1 . De 1948 a 1993: . Compêndios.
. Diapositivos para as Escolas, colecções pioneiras do ITE. . Textos para os Professores.
• 2. Especificação de Colecções de Diapositivos de 1974
para os Ensinos Básico e Secundário, produzidas no ITE, cuja
utilidade (a Universidade Aberta, para onde transitaram) considera manter-se (nas do E° Secundário: as de arquitectura/Design).
- 3. Programa exemplificador das Acções de Formação do ITE para Professores e Técnicos do M E. 1979/12712-14.
- 4. Materiais audiovisuais (ITE) sobre a XVII Exposição Europeia de Arte, Ciência e Cultura de 1983.
1.18. Obras de crianças portuguesas vistas pela Suécia. 1988. 1.19. Quadros complementares do estudo dos Recursos em E EV (até aos anos 80), em 1.4..
225 231 233 235 243 223 265 267 40
ANEXO 2 - Ao CAPÍTULO 3 275 2.1. Documentação da investigação preliminar: estudo piloto. 276 2.1.1. Tipologia da expressão não condicionada dos jovens pré- 277 adolescentes, adolescentes e em-transição-a-adultos, em Portugal - síntese revista de resultados da investigação-piloto de 1982.
2.1.2. Cursos das Escolas Oficiais Portuguesas e Cursos de Artes 285 Visuais/Design especificados por distritos continentais, 1992/3.
Quadro construído por Oliveira, E..
2.2. Documentação da investigação presente. 2.2.1. Guião do Questionário 1.
2.2.2. Guião do Questionário 2.
2.2.3. Tabela de dados do Questionário 1. 2.2.4. Tabela de variáveis do Questionário 1. 2.2.5. Amostra de resposta ao Questionário 1.
2.2.6. Resultados do Questionário 1 em imagem e apreciação escrita.
2.2.7. Tabela de dados do Questionário 2. 2.2.8. Tabela de variáveis do Questionário 2. 2.2.9. Amostra de resposta ao Questionário 2. 2.2.10. Resultados do Questionário 2 em imagem. 2.2.11. Tabela de Questionário 1&2 (modificado)
2.2.12. Tabela de variáveis do Questionário 1&2, de valores " agrupados, para redução de dispersão na testagem da
significância de Associação.
2.2.13. Tabelas e gráficos de frequências por variáveis. 2.2.14. Tabelas e gráficos de associações significativas de
variáveis. (Amostra)
2.2;15. Tabelas da aferição de dados de variáveis dos 479
11
287 287 293 297 303 , 307 309 371 375 379 380 405 415 417 459ANEXO 3 - Ao CAPÍTULO 4 547 3.1.Transcrições de aulas de Didáctica da Educação Visual e 548
Tecnologia Educativa da Profissionalização-em-serviço da
FPCEUL, orientadas por Elisabete Oliveira.
3.2. Amostra de três conjuntos de instrumentos de avaliação 566 formativa/planificação de unidades de trabalho concretizadas,
em E E V do 3° Ciclo e do E°. Secundário, elaborados por Formandos na sequência das aulas de 3.1.).
3.3. Peirce, C. S.. Existential Graphs. Comentário por Sowa, J. F. 583
Montagem de excerto por Oliveira, E. a
NOTA DE FORMALIZAÇÃO: permanência, adenda e corrigenda.
Na reestruturação da presente dissertação, mantiveram-se inalterados os volum es do ANEXO 4 e do CURRÍCULO, não sendo reapresentados.
Nos ANEXOS 1 e 2, por economia na formalização da reestruturação, a docum entação nova foi em geral colocada após a anteriormente recolhida, por vezes deixando de seguir o critério cronológico.
As indicações de ,P p citadas ou relevantes para a nossa reflexão indicaram-se inicialmente nas Referências Bibliográficas, omitindo-se quando as obras foram de interesse generalizado. Quando surgiram citações além da primeira, de um autor, passámos a indicá-las no texto, com a referência desse autor. E, a partir daqui, prevaleceu este critério ao longo do texto.
Ao longo do texto, com sentido convergente, especificadas em função dos discursos, usaram-se os termos/expressão valorar, valorizar, formação form ativa contínua.
Nas Referências Bibliográficas, são obras relevantes omissas:
.P 354: Dolz, J. , Ollagnier, E. & Al. (2004). O Enigma da Competência em Educação. Porto Alegre: Artmed.
.P 359: Hajdi, C. e Baillé, J. (Org.). (2001). Investigação e Educação. Para um a nova aliança. 10 Q uestões acerca da Prova. Porto: Porto Editora.
.P 364: Nóvoa, A. e Schriewer (Eds). (2000). A Difusão Mundial da Escola. Lisboa: EDUCA. .P 369: Sousa, A (2003). Educação pela Arte e Artes na Educação. Lisboa: Instituto Piaget. Sousa, R. (Coord.). (1995). Didáctica da Educação Visual. Lisboa: Universidade Aberta. .P 374. DGEBS/ICAV. Boletins, predominantemente dos anos 80; Antunes da Silva (Coord). Nb. A acção do ICAV à qual se referem as Pp 120 e 122 do texto-base da Dissertação enraíza-se de facto nos anos 70 iniciais, Período Form ai; m as a sua m áxim a influência ocorre nos anos 80, já após o Período de 1974-1975, no Período a p a rtir de 1975, neste se devendo enquadrar as im agens da P 122 - i 53, i 54, i 55.
Nas referências de mais de uma obra do mesmo ano, de um autor, há algum as om issões dos especificadores a, b..., por exemplo:
.P 365: Oliveira, E. (1999a). Actual Dimensions... / Oliveira, E. (1999b). Key Cultural Questions... Na P 379 fa lta a data em: Peirce, C. (1909), sendo o documento com comentário de Sowa, J. F., de um site ultimamente modificado em 2003.
Corrigenda: Erros mais prejudiciais quanto ao sentido ou ao rigor teórico-técnico: .No texto-base da Dissertação:
.P 29: deve ler-se sempre Kuhn. .P104: deve ler-se: intercâmbio.
P 171: deve ler-se. Am ostra de Diapositivos de 1973-1974, editados e difundidos pelo ITE. . P 365 (11): Síntese mimeografada.
.Nas Referências Bibliográficas, há um pequeno número de repetições de obras, por lapso, nomeadamente: ,P 349: Barbosa, A. (2000); P 351: Boughton, D. (1996); Bruner, J. (1996); P 360: Josso, M-C. (2002); P 363: Morin, E. (1991). De certas obras, constam edições diversas. Na P 362, leia-se Mc Luhan ...(1967), correcção que reinseriria a ref8 alfabeticamente. Em 5), Periódicos, foi omitida uma extensa lista de artigos,
predominantemente relativos ao contexto português, mencionados ou não ao longo do texto- base da dissertação, sendo alguns incluídos em 3). Ha t a m t e m e m P3 7.5.
.No ANEXO 4 - na base de dados: .Ficha 72: O aluno-autor é A cácio Rodrigues. .Ficha 107: ler-se-á que os anos envolvidos foram os 8° e 9°, por indicação da docente que orientou 0 projecto; esta correcção já foi feita no FICHEIRO do Apêndice 1.
índice das Imagens e créditos
Nb. As imagens sem anotação de créditos (c), são da autoria da investigadora. I Q* S ile n c io - S im
i 1. Diagrama dos anos destinados ao ensino do Desenho nas Reformas de 1860 e 1960; e até ao presente - c: Betâmio de Almeida (sector de 1860- 1960)
i 2. i 3. i 4. - c: Historishes Museum der Stadt Wien i 5. i 6. i 7.
i 8.; i 9. i 10. - c: Augusto Nascimento; i 11. i 12. - c: L. Teixeira Machado e José Maria de Abreu
i 1 3 .; i 14. - c : T. M. Amaro Júnior; i 15. - c : M. Clementina; i 16. - c. Voz
do Operário Í 1 6 , 1 5 M 1 -M P
i 17. - c: A F. de Castro i 18. - c: Luz Correia ii 19 - 22. - c: SNI-CTP i 23. - c: M. S. Carvalho
Texto ilustrado Educação através da Arte - c: Primeiro de Janeiro i 24. i 25.; i 26. - c: Boletim Escolas Técnicas, Calvet de Magalhães i 27. - c: Augusto Rodrigues - Betâmio de Almeida; i 28.
i 29. - c: Cecília Menano; i 30. - c: Luz Correia; i 31. i 32. - c: J. Martins da Costa; i 33.
i 34. - c: SNI- CPT
i 35. i 36. - c: Museu Nacional de Arte Antiga
i 37. i 38. - c: Museu Nacional de Arte Antiga; i 39 - c: Luz Correia
i 40. - c: Luz Correia (selo de 1972): João Navarro (Quadra de 1977) - CTT i 41. - c: Amo Stem
i 42. - c: Cecília Menano i 43. - c: Centro Hellen Keller i 44. i 45. i 46.
Carta de Betâmio de Almeida
i 47. i 48. i 49. - c: Alice Gomes/AP EA i 50. - c: Museu Nacional de Arte Antiga i 51. i 52. ‘\ 5 Z A - I T £ / U A
i 53. i 54. i 55. - c: DGEBS/ICAV i 56.
i 57. - c: Magazine Sempre Fixe; i 58. - c: FCG i 59. i 60.
i 61.
i 62. - c: J. A. Gil e M. H. Vaz/Marionetas de S. Lourenço e o Diabo; i 63. i 64. i 65.
i 66.
i 67. i 68 - c: aca - Associação Cinema de Animação de Torres Vedras; i 69; i 70. - c: Núcleo de B. D. da E. S. José Falcão Coimbra. 1978 i 71. i 72. - c: E. Oliveira, A. L. Paraita/GTEV
Ficha de apreciação autónom a de exposição por Rute Barros i 73.
i 74. - c: DGEBfEscola Democrática; i 75. - c: APECV//mag/nar i 76. i 77. i 78. i 79. i 80.; i 81. - c: Diogo Félix í i t ÉM-2 Í8 1 - 3 Í Ô1. 4 — C ír io s "Pedrosa i 82. i 83. i 84.
Ficheiro de Educação Visuat
As Autorias das imagens estão registadas em cada Ficha.
Um registo dos créditos de imagem destas Fichas consta do índice da Base de Dados correspondente a este Ficheiro, no ANEXO 4.
Convenções principais
APEA - Associação Portuguesa para a Educação através da Arte. B. D. - Banda Desenhada,
c - Crédito: no índice das Imagens e créditos.
DEB, DES, DGEB, ,DGEBS, DGES - Departamentos ou Direcções Gerais dos Ensinos Básico ou/e Secundário do Ministério da Educação
E. B., E. B. 1- 2- 3,E. P., E. S. - Escolas do Ensino Básico (Ciclos 1°-2°-3°) ou Preparatório ou/e do Ensino Secundário
EEIJ -Educação estética infanto-juveni! em geral. EEV ou E EV - Educação estética visual em geral. Envolvente - Contexto espácio-social próximo.
Envolvimento - Contexto espácio-social alargado, podendo ser global. EV - Educação (estética) visual de todo o indivíduo.
EVT ou E V T - Educação Visual e Tecnológica, no 2o Ciclo. FCG - Fundação Calouste Gulbenkian.
FPCEUL - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
i - Imagem: no índice das Imagens e créditos e na numeração das imagens ao longo do texto principal.
ICAV - Projecto Iniciação à Comunicação Áudio-Visual.
InSEA ou INSEA - International Society forEducation through Art.
m - Ministério da Educação.
MP, MPF - Mocidade Portuguesa, Mocidade Portuguesa Feminina. P ex° - por exemplo.
SNBA - Sociedade Nacional de Belas Artes.
SNI-CPT - Secretariado Nacional de Informação - Cultura Popular e Turismo. SPCE .- Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
0 infinito finito.
. Desenho de Aluno. 2 0 anos. 1982).
A trademark* is printed on a raw egg yolk by a no contact, no pressure printing technic. Imagine the possibilities to which this device will give birth!
. M e Luhan (1 9 6 7 ), P 1. ‘ Trademark: epc process.
Na capa do volume desta Dissertação: Silêncio-Sim. . Elisabete Oliveira. Óleo. 55x72cm . 1971.
Not until our interpretants (our ideas or intellectual habits) are fully attuned to their objects will we avoid unexpected confrontations with a resistant reality. (...) we as individuals, we as humanity, have some measure of control over our intellectual habits. We have a choice. We can deliberately though with effort, change our intellectual habits - which means that we have some measure of control over which of the many futures will be ours.
. Houser, Peirce Edition Project 1998: significância do pensam ento de Charles Sanders Peirce.
It is my belief that w e make assessments all the time we are teaching. (...) What is the basis for our assessment and evaluation of children's art? If we never try to answer this question for ourselves much is lost to us and to our teaching. .G e n tle (1985)
.) caminhar não existe mesmo perto de se saber a cor do movimento se em leito o rio não corre
apenas corre se a curva é ocasional não çonsciente
caminhar não existe sem o lento sentido que se dá ao movimento à energia das águas em torrente .Sousa (Anos 60)
INTRODUÇÃO
Razão de ser e organização da investigação presente:
convicções, conceitos, problemas, objectivos e estrutura
dos capítulos
1.Enfoque da dissertação e educação estética
Esta dissertação tenta responder à necessidade de que os professores alcancem uma orientação eficaz, adequada à diversidade dos alunos e das circunstâncias, tomando como enfoque:
- a valoração do trabalho do aluno, na situação-aula;
- o currículo da educação para todos, especialmente na adolescência (tempo do actual terminus da escolaridade portuguesa obrigatória);
- a problemática de um âmbito de educação integral: num grupo disciplinar que integra a criatividade (o 5o Grupo - Educação Estética Visual);
- o contexto de complexidade do presente.
Tomámos consciência da fragilidade da fundamentação dessa orientação - ou até da demissão da sua explicitação -, e da necessidade de resolução do problema resultante, ao longo da nossa experiência desde 1965, de professora de Educação Estética Visual (EE\f), criadora de currículos nacionais, formadora de professores de EEV e investigadora em Educação, aplicada ao campo da EEV\ através das nossas leituras reflectidas, nesses âmbitos; e tendo em conta os problemas que as decisões educativas encontram, e tam bém levantam, em Portugal e em interacção global, corji implicações para a aprendizagem e o ensino da EEV na nossa sociedade
funcional e rotulada de pós-moderna.
E a pertinência do problema avultou-se pela necessidade de orientarmos os formandos do 5o Grupo, na última quinzena de anos, na Profissionalização- em-serviço.
Distinguimos a educação artística da educação estética no seu objecto: enquanto a primeira se dirigirá aos vocacionados às artes, a segunda responderá a uma necessidade de todos.
E definimos operacionalmente estética, por: orientação da energia para a
qualidade, quando se cria ou aprecia a forma.
A qualidade é concebida como qualia, na acepção de Peirce (1958), de
qualidade prim eira; carácter é, talvez, a palavra mais adequada à ideia de qualia.
2. Interrogações, à partida
Questionamo-nos sobre o seguinte:
. Esta educação tem, ou deve ter, um sentido?
. Sem ter um sentido de intervenção, poderá um professor educar validamente? Educar o quê?
. O que é o desenvolvimento estético? Se o aluno pode crescer neste âmbito, quais são a natureza das aprendizagens e o sentido da progressão? Como pode o professor intervir, não reduzindo o potencial de crescimento do aluno-em-sociedade e ajudando à sua pjenitude?
Sempre que o professor, no percurso da aula, faz um jugam ento e propõe uma orientação - no instante e atendendo à diversidade de, aproxim ada mente, trinta alunos por classe - como é que atinge tal? Com que referen cial?
. Como form ar inicialmente os professores para uma intervenção form ativa que seja válida na actualidade? Na pós-modernidade, e para além desta, em tempo de mudança incessante e veloz, havendo a possibilidade de um tal
referencial para essa intervenção, poderá este ser:
- definido mas aberto - como a natureza da EEV exige, por não serem previsíveis os seus pontos de chegada -?
- partilhávei/generalizável - e reconstruível à medida do evolver daquela mudança?
. Poderá a (aula de) formação de professores, despertar/animar a própria
dinâmica, necessariamente reflexiva e autónoma, provavelmente alimentada
pela partilha - real, com todos os tipos de actores intervenientes na escola; ou até virtual, no cyberspace, com os actores socio-culturais globais -, pela qual o professor possa posicionar-se criticamente, face ao novo ou criando o
novo, em resposta às exigências profissionais?
Em torno desta interrogação, afigura-se-nos útil uma extensão - para a formação de professores - do que é desenvolvido por Berbaum (1996) acerca da aprendizagem, incidindo nos alunos e aprendizes em geral: - havendo iniciação numa construção do saber partilhada, com a consciência dos caminhos/processo percorridos, os formandos capacitar-se-ão para a autonomia de acção; e ficarão habiltiados a procederem analogamente, com colegas, na escola
(...) il apparaît de plus en plus im portant d'être capable d ’adaptation, de créativité, c ’est à dire d ’analyse des situations et de découverte de solutions nouvelles. (...) Dans un m onde en changement, il est préférable de disposer des moyens d ’ acquérir des connaissances nouvelles plutôt que d ’en être réduit à utiliser toujous les m êm es savoirs acquis au m om ent de sa formation initiale. En mêm e temps que nous enseignons ou formons, donnons donc les moyens de l'autonom ie en aidant les apprenants à développer leur capacité d ’apprendre. Ils pourront alors contribuer à faire de l'organism e dans lequel ils exercent leur activité une “organisation apprenante” qui devrait être la forme de l ’entreprise du futur.
3. Convicções sobre a validade da experiência na escola
Nas raízes da necessidade que detectámos, de aclarar os âmbitos destas interrogações, estão convicções relativas à escola; e ao ensino, à aprendizagem e ao desenvolvimento curricular e suas interacções.
. Relativamente à validade da experiência na Escola:
-■■"A'“ escola pode ser uma experiência útil, significante para o desenvolvimento integral dos jovens.
Por significante, queremos dizer, com o Dicionário Le Robert (1994), Qui est
plein de sens; e, para o contexto educacional, poderemos operacionalizar:
- (a qualidade do acto) que contribui para o desenvolvimento humano, numa economia de meios que satifaz à complexa interacção pessoa-sociedade. Consideramos que há uma tensão entre a formação que o aluno encontra na escola e a que o impregna na envolvente quotidiana, fora da escola. Enquanto informação, transmissão dos saberes estabelecidos, os multimédia de massa ultrapassam frequentemente os da escola. Esta, prossegue metodologias intencionadas a uma maior adequação às situações dos alunos; mas observámos experiências internacionais onde entidades tais como os centros de artes, têm programas culturais próprios, adaptados e oferecidos às escolas, que ali conduzem os alunos, para as lições por especialistas culturais; ou são estes quem itinera pelas escolas.(NYIFA, 1999).
Este cenário aproxima-se da concepção de lllich (1979) (1980), encontrando alternativas para a escola e evidenciando o valor/função educacional dos
convivial tools; actualmente, a internet poderá substituir a biblioteca, como
protótipo:
Parallel with the growing pretensions o f school, other agencies discovered their educational m ission (...) Even the library has become a com ponent o f a schooled world. (...) A t its best, the library is the prototype o f a convivial tool.
There is no intrinsic reason why the education that schools are now failing to provide could not be acquiredd more successfully in the setting o f the family, o f work and com m unal activity, in new kinds o f libraries and other centres that would provide the means o f learning. B ut the institutional forms that education will take in tomorrow's society cannot be clearly visualized.
A escola mantem-se significante, a nosso ver, devido às suas características/ ao seu potencial de :
. acessibilidade - direito universal, para todos;
. ajustamento da aprendizagem, por uma experiência de vida/ conectividade e interacção, finalizada e em continuidade - adequada-em-processo ao desenvolvimento pessoal dos alunos; e, este, à envolvente; orientadora de escolha vocacional;
. oportunidade para a desconstrução dos interesses contextuais, como os de
marketing/consumo, predominantes nos multimédia de massa, estimulando o
questionamento e buscando o evitar da alienação - entendida esta com o o
vazio do conhecimento que perdeu o contacto com a sua fonte criativa, na experiência. Jones (1979,);
. e para lá das funções de enquadramento e de informação/transmissão, ainda pela função de despertar- segundo Postic(1984) especificadamente:
-o desenvolvimento do potencial de energia transformadora, de cada um, em âmbitos tais como os de pensamento, emoção, sentido crítico/ mentalidade, autonomia/responsabilização; criatividade; intervenção e satisfação da recepção do feedback a esta. Esta experiência de intervenção pode ser facilitada por a escola ter um seu próprio projecto educacional contínuo, aberto a vertentes amplas de participação.
Mas, nesta significância da escola, o espaço de autonomia dos professores é
condicionável, tanto pelos grupos 'internos' profissionais com o p o r grupos
externos como o comércio e os negócios; e o equilíbrio presente está favorecendo crescentemente os poderes dos grupos externos (Goodson
1997).
Essa significância pode mesmo perigar, em casos como alguns já observáveis entre nós, se:
. a sociedade investe sobretudo na qualificação de agentes externos à escola, empobrecendo, crescentemente, a formação dos professores, que permanecem generalistas para o ensino, já, até ao final do 2o Ciclo Básico (idade 10-12); e que, com seis anos de serviço, passaram a ser dispensados do segundo ano - de estágio supervisado em escola - profissionalizando-se sem terem tido feedback da sua qualidade de intervenção em aula;
. é redutor (e autoritário) o planeamento reformador curricular; por exemplo tendendo a diminuir, ainda mais, o tempo de disciplinas que atingem os âmbitos emocional/expressivo; ou passando a optativa alguma que venha sendo do core curriculum - quando se acentue, contrariamente, a relevância da resposta a reais necessidades que a tenha mantido como obrigatória Deste modo, aprofundar os fundamentos da integralidade do currículo, em educação estética visual - um dos seus escassos com ponentes que alcança a interacção razão/emoção/expressão - e da qualificação da formação dos professores para intervirem nela criteriosamente tom a-se uma condição da significância educacional da escola.
4. Construto da abordagem da tese:
- concepção da interacção professor-aluno-desenvolvimento curricular, em recursividade e hologramaticidade; eixo processual; e eco-sistemas - O desenvolviment curricular não será inteiramente condicionado pela envolvente:
o professor pode dar uma contribuição decisiva, para a construção de si próprios pelos jovens. Assumimos que a razão de ser - provavelmente a mais legítima - da actividade docente, repousa na possibilidade de maximizar a aprendizagem feita pelo aluno. Já Bruner (1960) defendia que:
if a ll students are helped to the full utilization o f their intelectual powers, we will h ave a better chance o f surviving as a dem ocracy in na age of enorm ous technological a n d social complexity.
Mas a acção do professor tem de ser confrontada com o evolver contextual, e com o currículo com o forma de controlo simbólico/cultural, âmbito para a consciencialização do qual é relevante a investigação de Bernstein (1977) seguindo Bourdieu (1970):
It is a matter o f some im portance to consider the underlying structure o f the field o f cultural reproduction constituted b y the agents and agencies o f sym bolic control, the underlying structure o f the interrelationships o f agents and agencies and the forms o f sym bolic control. If we are to take shifts in the content o f education seriously, then we need to relate such shifts to institutions and sym bolic arrangements external to the school. (...) Yet (...) we n e e d to explore the ambiguities a n d contradictions upon which our sym bolic arrangem ents ul tim ately rest; for in these ambiguities are both the seeds of change a n d m an’s creative acts.
Assim, se o professor quiser interpretar a forma oficial do currículo para facilitar a ponte da aprendizagem adequada aos alunos, terá de se em penhar criticamente na exploração das ambiguidades daquele; e, - com base no conceito de currículo nulo ou omisso - colhido em diálogo com Eisner (1980) - acrescentaremos: terá de detectar a não oportunidade de o aluno ter tido experiências que tenham, entretanto, emergido como necessárias ao seu desenvolvimento, o que deverá ser detectado em contraste com o contexto. Sobre esse contexto, segundo Woods (1999), está ultrapassada a conclusão da teoria da correspondência - dos estudos de Bowles e Bintis (1976) - de que as escolas correspondem simplesmente a estruturas e a atitudes da
sociedade mais alargada, por estudos interaccionistas, dos quais refere os
de Willis(1977), verificando que As escolas não reproduzem trabalhadores
dóceis para a força do trabalho, há demasiados rebeldes èntre eles. Corrigindo as conclusões da teoria da correspondência, reconhece-se a 'autonomia parcial e relativa’ da escola, acentuando-se a produção cultural e
despontando a formulação de teorias de ‘resistência'.
O estudo sobre inter-relações entre o modelo político e a estrutura e
processo da escola e da sala de aula, ajudará a cultivar a imaginação sociológica, pela qual o possuidor desta compreenderá a cena histórica mais ampla em termos do seu significado para a própria vida e para a carreira externa de uma variedade de indivíduos. (Mills, 1959).
Ao enfoque da presente dissertação, interessa o sentido da resistência
acima referida, como espaço de crítica/experimentação/transformação.
Em tempos de crise de condições de experiência escolar escolar, consideramos a eventual sinergia - ou especificação - de uma tal resistência com a resiliência, uma qualidade de resistência e preseverança da pessoa
humana face às dificuldades que encontra (Ruegg, 1997). Este conceito
recolhe da Mecânica e da Física um sentido de solidez a par de fiabilidade, flexibilidade, consistência e saúde, permitindo ao objecto/sujeito recuperar- se; psico-sociologicamente, significará a capacidade individual ou grupai de equilibração, fortalecível pela abertura da sobrevivência à esperança. (Tavares e Albuquerque, 1998; Ruegg, 1997)
Metaforicamente, diríamos que a equilibração de um currículo ou de uma intervenção educacional-requererá-a-contúnua vigilância dos actores, em
resiliência e num espaço de resistência.
Nesta base, poderá assumir-se o professor, a si e pela investigação, como profissional com margem de autonomia/agente de mudança. Ele poderá ensaiar respostas mais adequadas às necessidades dos alunos, num currículo real que poderá em parte ser considerado oculto1 - melhor diremos, de desocultação (do que emerge como necessário), de ajustam ento ao
emergente. A sua produção cultural, a sua autoria de projecto/mudança,
poderá interagir com o âmbito do currículo oficializado, sendo um factor válido do seu evolver.
Pensamos que o estudo desse trabalho projectual poderá revelar a dimensão cultural2 do ensino e o papel da imaginação educacional do professores na mudança curricular.
Por outro lado, se o currículo real for considerado como a reconstrução, pelo
aluno, do conhecimento e da experiência proporcionados no âm bito da escola (Tanner, D. e Tanner, L 1980); e sendo os alunos, actores do ajustamento curricular que assumem crescentemente a autoria das fases dos
seus próprios projectos de experiência, aquele trabalho projectual ou projecto de trabalho/mudança3 é indissociável do contributo dos próprios alunos e é documental, também, da sua imaginação.4
Emerge, assim, no enfoque da presente dissertação, a recursividade e hologramaticidade de uma interacção - triangulação - entre:
. o professor, considerado o sujeito, autor da intervenção orientadora/projecto ou, melhor, provocação; e actor de mudança curricular;
. os alunos, sendo o objecto da intervenção do professor; vivenciadores do projecto e seus eventuais (co)-autores; e ajustantes da mudança curricular;
1 Não equipáramos o currículo oculto, aqui, a um currículo ideologizante ou clandestino - que mereceria a chamada de atenção de Lourenço (1998): ...Outra vantagem de uma educação orientada para o desenvolvimento é o facto de s e r aquela que, no domínio dos valores, menos apela para o ‘currículo escondido’.Antes assum e que certos tipos de inteligência, moralidade, relação fam iliar ou interpessoal são mais avançados e melhores do que outros. 2 Este pode ser um sentido em que as Ciências da Educação se aproximem do conceito de
Ciências Culturais, que Wuttke (2002) propõe como integração holística da arte (construção cultural) e das humanidades (ciência natural do mundo cultural do ser humano), os resultados das segundas sendo disponibilizados para as chamadas ciências naturais.
3 Distinção por Hernández (2000), P 200: Trabajar p o r proyectos no es seguir e l m étodo de proyectos.
o desenvolvimento curricular, como âmbito da adequação do ensino- aprendizagem.
Recorrendo à teoria do pensamento complexo segundo Morin (1990), num
processo recursivo, os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziu; o que se adquire como conhecimento das partes regressa sobre o todo - que não existe sem organização e vice- versa:
poder-se-á explorar os produtos/projectos dos professores e a sua vivenciação - ou (co) - autoria pelos alunos, para conhecer o desenvolvimento do currículo (oficial) que os facilitou; e como este evolveu, também em consequência daqueles, para gerar novos produtos/projectos... O sujeito/Professor e o objecto/Alunos são inter-constitutivos, e em aberto entre si e ao contexto. E o contexto-currículo também lhes é aberto e, como
eco-sistema, abrir-se-á a outros eco-sistemas - cultural, material...
Quando o projecto de trabalho/vida dos alunos é por estes assumido numa tal interacção, mais do que o método ou a estratégia s, são im plicadas a
própria estrutura curricular na sua (inter/trans)disciplinaridade, natureza de
conteúdos e do modo de lhes aceder, meios (tempo, espaço, recursos), valoração, interacção com o envolvimento; e a formação de professores para tal desafio.
Morin prossegue, precisamente situando-nos nos eco-sistemas natural e
social.
Convergentemente, considerando a interacção ensino-aprendizagem,
especificada para a EEV, do lado contextuai, retomamos um nosso construto6 onde esta interacção se desenrolará em direcção ao possível, visando um imaginário ideal.
Este processo integrar-se-á no eixo de um sistema7 dos âmbitos do
envolvimento materiat, do desenvolvimento humano aos níveis do
instrumento e da linguagem/comunicação e, compreendido neste, do
fenómeno da educação', e intersectará os campos de experiência da arte, da
ciência e da técnica/tecnologia - abraçados pela filosofia.
Esses campos receberão a instrumentalidade dos níveis das tecnologias e linguagens. E no coração deste sistema poderá situar-se o processo da EEV. Defendemos que este processo é infuenciado por todos os níveis deste sistema de eco-sistemas; mas, pela fenda estreita da criatividade de aluno/professor/escola, deixada aberta por Bernstein, a influência recíproca será também possível.
Se for estabelecido um paralelo entre estes âmbitos e o modelo dos três mundos de Popper (1977), o mundo 1, dos objectos e estados físicos corresponderá a envolvente material; e todo o desenvolvimento humano
5 Reflexão de Hernández (2000), Pp 200-201.
6 Oliveira (1992b), apoiada na teoria da Cultura por Malinowski (1968).
7 Podemos definir sistema por design de organização; e, este, por ordem inter-relacional e funcional.
corresponderá aos mundos 2 e 3, respectivamente dos estados de consciência e do conhecimento em sentido objectivo, em interacção com o mundo 1.
Do lado da coesão interna, a E EV compreende a expressão não condicio
nada, o design e a apreciação estética visual, com nuances de enfoque, da
quase ausência de mediatização - o caso da perform ance - até às
tecnologias multimédia.
- De acordo com a nossa investigação - Oliveira (1986) (1991) (1992a,b) (1994a) (1997) - o desenvolvimento estético do aluno poderá ser por ele construído, nas três dimensões - três funções seguintes:
material - tecnológica social - comunicativa
ontológica - de organização-de-vida. Todos os alunos se situam num certo nível-em-desenvolvimento destas dimensões e funções. Temos observado, na nossa prática escolar, os progressos dos alunos neste âmbito estético; e investigámo-los segundo as representações dos alunos - em síntese, em 3.2.
É nossa convicção que será possível facilitar o desenvolvimento dos alunos, por um processo aberto, do qual cada um tomará o necessário à sua referenciação/projecto de vida; assim como, homologamente, é possível - e indispensável - propiciar o desenvolvimento dos professores através de um processo aberto, para a apreciação e orientação do percurso de crescimento dos alunos - tema desenvolvido em Oliveira (1994b).
5. Proposições estruturais da EEV - âmbitos necessários em
complexidade ?
Consideramos que o âmbito da EEV tem uma coesão interna e que, holograficamente, nele participa e representa pertinentes, relativamente as
proposições estruturais da EEV seguintes, das quais fundamentámos as
primeiras seis, numa reflexão em Oliveira (1992b):
1 .Toda a forma existente implica presença e ausência, energia e ordem (nos níveis físico, orgânico e espiritual).
2. Forma e ordem, resultam de inter-relação, contraste (ou diferença) e complementaridade.
3. Desenvolvimento e crescimento, requerem mudança, como que uma repetição evolutiva, com sequência - mesmo que não linear - e proximidade crescente de uma referência (meta que orienta a tendência).
carece das condições invocadas em 3) assim com o da comunicação e da autonomia.
5 .0 desenvolvimento humano supõe inter-relação com a envolvente. 6. Comunicação e inter-relação com o envolvimento, têm por condição
necessária o sentido de correspondência. Assim, este sentido torna-se uma condição essencial para o desenvolvimento humano também.
7. A literacia visual (sentir, aprender a compreender e expressar, pela form a visual), é uma condição de sobrevivência e integração social - crucial na actualidade - e de desenvolvimento humano.
8. Sentir, apreciar e expressar pela forma visual/design das formas, é um processo educativo essencial à literacia visual.
9. A atitude estética pode ser considerada como uma orientação da
energia para a qualidade; e a experiência estética visual de cada pessoa é uma condição da sua qualidade de vida.
10. A educação estética visual - como campo de estudos (experiências) na escola - é específica, na medida em que nenhum outro estudo pode substituí-la na facilitação da literacia visual: o seu processo, em provável
consilience (conciliabilidade?)8 com os da ciência e da técnica, difere dos
destas no ajustamento à natureza e função próprias da linguagem visual. Estas proposições, acentuadas as 7a, 9a e 10a, serão instrumentais para os
sete saberes para educação do futuro propostos por Morin (1999b), nomeadamente:
- as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão (a natureza do que é
conhecer; os caracteres cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, processos, modalidades e disposições, que permitem arriscar o erro ou a ilusão);
- um conhecimento pertinente (o contexto/o global/o multidimensional/o
complexo)-,
- a condição humana (...cérebro/mente/cultura; razão/afecto/impulso... diversidade cultural e multiplicidade dos indivíduos...;
- a identidade terrestre (...a esperança... o jo g o contraditório dos
possíveis...)
- o enfrentaras incertezas (...a impredictibilidade a longo prazo...)
8 Conceito de Wilson (1998): um dos vários sentidos da ‘coerência’; é a chave da unificação. Citando Whewell (1840): jum p in g together: Há 'consilience'de Induções quando uma Indução, obtida de uma classe de factos, coincide com uma In d u ç ã o , obtida de outra classe diferente. Testa a verdade da Teoria em que ocorre.
- a compreensão (...uma cultura planetária de educação para a paz...)
- a ética do género humano {...democracia, cidadania humanidade com o
destino planetário).
Contudo, observamos a carência de um construto hipotético, apoiado na
reflexão teórica e na verificação empírica, sobre o qual o professor possa apoiar-se, ao construir o sentido (definição de objectivos, am plidão do
projecto e planificação); ao apreciar o valor - valoração ou avaliação
formativa -; e ao decidir ou facilitar a autocompreensão e decisão pelo aluno.
Ter-se-á em conta, todavia, que só admitimos que a EEV seja teleológica - na acepção de que ela possa ter um propósito quanto à realização das funções específicas das diferente dimensões (atrás focadas); mas o cam inho desta realização não deverá ser operacionalizado a priori ou
convencionalrpente, mas derivar de posicionamento do aluno e do contexto
escolar/envolvente cultural.
6. Avaliação e outros conceitos, problemas e objectivos Consideramos os conceitos de valoração e de avaliação:
- enquanto avaliação é interpretável como verificação de uma transformação,
pode acom panhar o desenvolvimento-aplicação, componente do processo de aprendizagem, ou o seu termo;
- se valoração é a tentativa de tomar consciência da significância, pode ter lugar no início do processo, para o dimensionar já na planificação; assim com o durante o processo, para maximizar os seus efeitos:
Que a transformação-progresso seja tão vasta/profunda quanto possível, é - no nosso enfoque - o essencial. A verificação do processo completado, como na avaliação sumativa, a nosso ver, é uma consequência: trata-se de uma derivada que nos interessa, fundamentalmente, enquanto ainda formativa, e não devido ao seu papel classificativo/selectivo.
Estamos em sintonia com Estrela, A. (2003) que, ao rematar a sua Crónica
da Educação - De 0 a 20 ou de 20 a 0? - sabiamente distingue aqueles dois
sentidos:
... eu partia do princípio que o aluno entrava na prova a valer 0 (no caso
presente, 8 valores) e, pouco a pouco, eu ia tentando ver o que sabia. Eu não tirava, acrescentava.
E não serão estes os dois modos de estar na vida, em que todos nós nos situam os? Talvez mais a ‘descontar’ do que a ‘contar’, talvez mais a ‘ju lg a r’ do que a ‘valorizar’. Talvez.
Gentle (1985), distingue claramente:
- o exame, incidente em áreas de aprendizagem e categorias de trabalho cumpridos, durante um período de tempo específico; com um standard ou conjunto de valores, mais ou menos expressados/descritos;
- a avaliação difere do anterior, por poder ser periódica;
- a valoração (assessment): considera a série de trabalho e actividades de um indivíduo ao longo de certo tempo - relacionados corn os trabalhhos anteriores ou com o trabalho do seu grupo; pode ajudar o aluno e o professor a consciencializarem aspectos fortes e interesses particulares. É este último, o nosso enfoque.
No contexto das duas funções da avaliação que Pacheco (1996) descrimina, - a primeira, de controlo ■ dos'resultados, de validação dos objectivos, de detecção das deficiências do rendimento, de classificação; e a segunda, de interpretação, de proposta de melhorias, de análise crítica -, é a esta que
atendemos.
Enunciaremos em seguida, o Problema principal (P), sendo a sua resolução, o
Objectivo principal da investigação:
- . Identificar e sistematizar os componentes (conteúdo, processo...) de uma formação dos professores de EEVt relativamente às suas valorações do trabalho dos alunos, que tenha em considera ção as representações desses professores sobre os valores do desen- vuivimento estético dos alunos - è aberta aos questionamentos dos tempos pós-m odernos.
E consideramos que esta investigação implica a resolução prelim inar do problema (p) seguinte:
Construir uma estrutura dos parâmetros do desenvolvimento estético visual dos alunos - servindo como referencia!,
Invocando Caspar (1982), reconhecemos a complexidade de se consciencializar um problema - que pode ser definido como uma situação, uma rede de inter-relações entre uma personalidade e um meio - que emerge da consciência (percepção - do investigador, no presente caso) de uma insatisfação/necessidade (situação de paragem/bloqueamento, obstáculo ou ruptura...) e para a qua não se dispõe de solução pré- estabelecida (no que se distingue de preocupação ou dificuldade).
Educacionalmente, o fim primeiro será o desenvolvimento dos alunos, sendo a intervenção do professor operacional patra a sua consecução.
Quanto aos fins da presente investigação, a situação de necessidade a resolver foi por nós focada na intervenção do professor, fim intransitivo9, que deve ser atingido no final; e o desenvolvimento do aluno surge como fim
transitivo, por onde se tem obrigatoriamente de passar para a solução final.
O encontro de uma via de investigação já implica antevisão de caminhos para a solução, pelo investigador. E, no processo/investimento da busca da solução, tanto o investigador como o meio podem alterar-se, porque o processo para solucionar o problema integra a personalidade do
