Projeto de Inovações em Educação Básica

O projeto de inovações em educação básica (IEB) começou a ser formulado em 1988, com o intuito de apoiar a reforma curricular operada no ensino fundamental da Grande São Paulo – ciclo básico - e o aumento do tempo do estudante na escola para 5horas – jornada única. Aprovado em junho de 1991 e efetivado a partir de janeiro do ano seguinte, o projeto visava melhorar a aprendizagem do ensino primário e a retenção escolar entre as famílias pobres, e de imigrantes, por meio:

• De nova abordagem curricular – o ciclo básico – e jornada única para os dois primeiros anos da escola primária;

• Da expansão da pré-escola para crianças pobres;

• Do reforço a programas de saúde;

• Do fortalecimento das instituições que gerenciam o ensino primário no Estado de São Paulo e municípios.

O custo final da operacionalização de tais metas alcançou a cifra de 601,3 milhões de dólares, 58% desembolsados pelo governo brasileiro, 2% por municípios e 40% de contrapartida do BM. O valor das emissões foi dividido em seis componentes:

• Incremento da qualidade (80%) – treinamento de professores, construção e expansão das unidades escolares, programa de alimentação.

• Educação pré-escolar (11,9%) – com foco em crianças pobres e apoio de ONGs.

• Saúde na escola (5,7%) – testes anuais de visão e prevenção de saúde bucal.

• Avaliação (0,6%) – acompanhamento da execução do projeto e seus resultados.

• Desenvolvimento institucional (1,4%) – assistência técnica no planejamento e avaliação escolar, estudos sobre municipalização da educação primária e parcerias público-privadas.

• Administração do projeto (0,3%) - suporte de gerenciamento por meio da Unidade de Coordenação de Projetos.

Nos componentes mencionados, a qualidade proposta pelo IEB relaciona-se com infraestrutura educacional e em menor medida melhoramento de recursos humanos. Delineando assim a educação baseada em resultados e sistemas avaliativos, em observância às diretrizes de retorno financeiro estimuladas pelo staff do BM em 1980. O investimento em capital humano, que adquire retórica abrangente no fim do século XX, sinaliza a incorporação do viés economicista nas diretrizes educacionais propostas pelo Banco, e ganha reflexo na denominação de qualidade como “espaço propício para aprendizagem”. Tal percepção demonstra que, para o BM, o crescimento econômico e o incremento da infraestrutura – sinalizados na primeira agenda do desenvolvimento quando da afirmação e consolidação da instituição – ainda persistem como condicionantes de sua ação prática.

O IEB previa uma abordagem “holística” – termo utilizado pelo BM no relatório de avaliação – congregando setor privado, ONGs, governo federal e municipal como agentes no movimento de realização dos componentes acima listados. Tal “crença otimista” resultou, na visão do Banco, em problemas de efetivação do projeto, em particular entre 1991 e 1995. Isso, porque, a falta de capacidade administrativa para integrar os diferentes atores, bem como a reduzida capacidade do Estado brasileiro em cumprir com a contrapartida financeira esperada, fizeram com que o BM propusesse o cancelamento da iniciativa, em 1995.

No entanto, a alteração nas diretrizes da Secretaria de Educação do estado de São Paulo fez com que o projeto fosse executado de forma efetiva a partir de 1996 (WORLD BANK, 1999). Segundo relatório do Banco, a administração local e o apoio

da ONU, entre outros atores, foram fundamentais para a continuidade do IEB depois das negociações e pressões do BM para otimizar os custos e o tempo de execução do projeto. Este foi encerrado em abril de 1999, tendo alcançado, de modo geral, os objetivos assinalados inicialmente (WORLD BANK, 1999).

Percebe-se na exposição do Banco acerca da realização do projeto, a crítica à ineficiência do Estado brasileiro, que somente com reformas garantiu a sustentação do IEB. Ademais, o Banco caracteriza seu papel tutelar como indutor de tais transformações institucionais, realizando pressões junto às instâncias deliberativas. Vale mencionar, que no fim da parceria de ajustamento entre BM e Brasil, a visão da OI acerca do cenário político e econômico do país balizava-se no descontentamento e no incentivo a reordenações.

Segundo avaliação do Banco, o IEB contribui com a redução das taxas de evasão e repetência a partir da implementação de um sistema contínuo de avaliação dos estudantes (WORLD BANK, 1999). Ademais, o projeto superou suas metas de investimento para treinamento de professores e materiais didáticos; apoiou alunos repetentes; contribuiu para aumentar a eficiência da educação por meio de emissões em tecnologia da informação; e colaborou para a redução da segregação por renda a

partir do financiamento de escolas de reabilitação (WORLD BANK, 1999). Para o

Banco, somente as questões de saúde e educação infantil não alcançaram resultados esperados.

Destaca-se aí que, a equidade para o BM é tratada em termos de acesso ou incremento em capital humano, gerando oportunidades para o pobre inserir-se economicamente. A educação, portanto, é admitida como um serviço que capacita o indivíduo, desvinculando-se da noção de educação como um direito básico – como afirmado pelas agências das Nações Unidas – apresentado no capítulo 1.

Ao primar por educação e saúde, o IEB dialoga com o RDM de 1990, que apresenta tais temas como centrais para o combate à pobreza. No entanto, a avaliação do projeto demonstrou a fragilidade como tais questões são abordadas no caso particular, as quais dependem de condições favoráveis de execução no mutuário e diálogo do BM com o parceiro, a fim de diminuir os riscos da operação.

O Banco salienta os programas estruturados pela secretaria de educação e sustentados pelo IEB, os quais em sua maioria lograram continuidade: classe de aceleração, com atendimento especial para crianças repetentes; educação continuada, para treinamento de professores no decorrer do ano letivo; sistema de avaliação do rendimento escolar (SARESP), instrumentalizado em testes anuais realizados sequencialmente por estudantes de um determinado grau; reorganização escolar, revitalização do espaço escolar e reordenamento dos turnos por idade escolar etc.; gestão educacional, instrumentalizada na criação de delegacias de ensino, no movimento de descentralização e uso de tecnologias da informação; merenda escolar, a fim de incrementar a nutrição dos estudantes (WORLD BANK, 1999). Estes evocam o caráter “spill-over” 214 _{dos projetos educacionais do Banco, que se caracterizam por}

medidas de impacto que transcendem as ações da OI, tornando-se prática do Estado brasileiro.

No que se refere às partes envolvidas no convênio, o BM define sua atuação como satisfatória, entretanto, reitera que o governo brasileiro não realizou seu compromisso antes de 1995 (WORLD BANK, 1999). Tal fato provocou, segundo avaliação do Banco, atraso na efetivação das melhorias para a aprendizagem no ensino primário da grande São Paulo. Nesse sentido, define-se como prejudicial o excesso de rotatividade dos envolvidos no IEB junto às instâncias federais e municipais. Ademais, a OI sinaliza que as iniciativas necessitam de maior flexibilidade, acompanhamento e apreciação contínuos, a fim de que os mutuários cumpram os acordos assumidos e priorizem a viabilização e otimização dos projetos (WORLD BANK, 1999).

Ou seja: o Banco prescreve o caráter fulcral da eficiência externa e interna da educação e seus projetos, mas na prática tal ideal não encontra eco. Como saída de tal impasse, a crítica incide sobre o Estado brasileiro e sua ineficiência administrativa; reservando ao BM a imagem positiva de agência promotora do desenvolvimento, com vantagem comparativa para induzir políticas sociais em âmbito internacional – assertiva que evidencia-se no documento de políticas educacionais de 1999, RDM 2000/2001 e no CAS publicado em 2000.

214 _{Referência à idéia do spill-over effect, construída pelos teóricos funcionalistas das RI. Esta faz menção}

ao efeito gradual da obtenção de vantagens por meio da cooperação internacional que corroboraria com práticas legitimadas, com base na escolha racional.