Projetos Integrados

Os argumentos de Santomé (1998) a respeito da metodologia de Projetos também são coincidentes com as idéias de Hernandez e Ventura (1998). Para Santomé (1998, p. 203-209), que recupera a origem histórica do método de projetos, criado por Kilpatrick, em 1918, trata-se de uma filosofia curricular que tem muitas coincidências com os antigos centros de interesse de Decroly. Para Kilpatrick um projeto é "uma proposta entusiasta de ação a ser desenvolvida em um ambiente social" (Kilpatrick apud Santomé, 1998, p.203) e deve servir para melhorar a qualidade de vida das pessoas. A realização de Projetos pressupõe alguns passos, tais como:

 Decidir o propósito do projeto

 Realizar um plano de trabalho para sua resolução  Executar o plano projetado

 Julgar o trabalho realizado

Na defesa enfática desse método de trabalho, Santomé (1998, p. 204 ) explica que o principal ponto de partida do método de projetos deriva da seguinte reflexão: "porque não fazer dentro da sala de aula o que se faz continuamente na rua,

no ambiente natural verdadeiro?" O importante também nessa perspectiva é que o

processo educacional necessita apoiar-se no interesse dos alunos, além de gerar novos interesses. Existe uma numerosa referência a práticas de integração que podem ser desenvolvidas:

 Integração em torno de uma questão da vida prática e diária  Integração através de temas, tópicos ou idéias

 Integração a partir de temas e pesquisas decididos pelos estudantes  Integração correlacionando diversas disciplinas

 Integração através de conceitos

 Integração em torno de períodos históricos e/ou espaços geográficos  Integração com base em instituições e grupos humanos

 Integração em torno de descobertas e invenções  Integração mediante áreas do conhecimento

Trabalhar com projetos integrados, segundo Santomé (1998, p. 213), pressupõe uma transformação no corpo docente, pois tanto estudantes como professores recuperam a capacidade de decisão. A necessidade de recorrer-se a inúmeros recursos para o desenvolvimento de determinado projeto facilita a apropriação do conhecimento pelos alunos que a ele têm acesso. O mais importante é que os alunos possam compreender o mundo em que vivem nas instituições escolares, local em que podem analisar e comparar com outras pessoas suas opiniões e julgamentos num clima de cooperação e sem autoritarismo, portanto, mais democrático. Uma das grandes vantagens dessa metodologia é que o corpo docente, dada as exigências do Projeto, é desafiado a abandonar a postura autoritária, tornando-se também, de certa forma,

aprendiz, participando ativamente dos mesmos métodos de descoberta ou de pesquisa propostos aos estudantes.

Para Santomé (1998, p. 204) com esta metodologia busca-se tornar realidade a relação que deve existir entre as diferentes disciplinas, imprimindo-lhes uma unidade em que o saber tratado nas salas de aula passa a ser o mesmo que se usa na vida real. Um planejamento adequado de projetos, segundo Kilpatrick, citado por Santomé (1998,p.205), exige que se considere três importantes questões: como se realiza a aprendizagem; como a aprendizagem intervém na melhoria de condições de vida e que tipo de vida é melhor.

De acordo com essa perspectiva o ensino deverá ser organizado de forma a promover uma visão global da realidade, com atividades individuais e coletivas - objetivando a riqueza das interações, a troca de experiências e a aprendizagem.significativa.

A adoção de qualquer uma dessas modalidades não elimina a existência de áreas de conhecimento e a experiência com as disciplinas

3.1.2.3. TEMAS GERADORES

Introduzido por alguns sistemas públicos de ensino há bastante tempo, os Temas Geradores, epistemologicamente ligados à reflexão do grande educador brasileiro Paulo Freire (1980, 1988, 1994), constituem-se numa estratégia político- pedagógica que considera a experiência de vida dos alunos, numa perspectiva de valorização da cultura popular, das relações dialéticas que se estabelecem entre o homem e o mundo social comprometida com a constituição dos sujeitos.

O processo educativo em Freire é organizado na relação entre currículo, conhecimento e cultura. O currículo para esse educador está ancorado na questão epistemológica onde a objetividade do conhecimento não elimina a sua subjetividade, pois a realidade social objetiva não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens.

Dessa forma não é possível e nem válido resumir o conhecimento ao que é mensurado, medido, testado sem considerar a compreensão, a visão de mundo de quem ensina e aprende e as relações que travam com a realidade. O conteúdo programático dessa educação que é antropológica, porque problematiza o homem como ser de relações, situando-o historicamente, capaz de criar e recriar conhecimento em qualquer nível de escolarização, é alcançado pelo diálogo na investigação da cotidianidade do aluno, na cultura de que é portador. Esse conteúdo é buscado no pensamento e linguagem do povo, isto é, nos temas geradores.

A adoção dessa metodologia nos termos propostos por Freire vem atender as ansiedades de educadores que já reformularam suas concepções a partir de reflexões sobre a potencialidade de utilização dos temas geradores como centrais no processo educativo.

Segundo Corazza (1991, p.34-5) os referenciais teóricos subjacentes à essa metodologia podem ser encontrados nas concepções da Educação Popular; no aporte construtivista-interacionista da teoria do conhecimento e na abordagem psicanalítica, cujos efeitos se evidenciam na transformação do nosso entendimento.

A organização do ensino por meio de temas geradores traz efeitos positivos que devem ser considerados na prática pedagógica. De modo geral, os temas geradores trazem para a sala de aula e para a escola como um todo aspectos importantes da realidade, pois:

- resgatam a tradição da Educação Popular,

- são extraídos da prática de vida concreta das classes populares, - "recortam" do contexto social uma parte dele,

- possibilitam a relação entre o geral e o particular, - permitem compreender a história e a cultura,

- permitem não absolutizar nem a prática nem a teoria, mas reconhecer a tensão entre elas,

- fazem da prática o ponto de partida e o ponto de chegada quanto à criação do conhecimento,

- impregnam o ato educativo de seu necessário conteúdo político, evitando os reducionismos de posições

- contextualizam os conteúdos propostos para o ensino, articulando-os com as condições de vida concreta dos sujeitos,

- provocam os educadores fazendo-os refletirem sobre suas próprias escolhas,

- geram atividades de ensino e aprendizagem que favorecem a criatividade, a descoberta e a criação de novos conhecimentos,

- possibilitam o inter-relacionamento dos diferentes saberes em função da exigência e inter-relação colocadas pela própria prática e realidade,

- asseguram a direção do processo de ensino no âmbito da integralidade do sujeito,

- por não serem "normativos", permitem que os professores, junto com seus colegas e alunos, criem situações de produção e criação de conhecimentos , além de poderem sistematizar e divulgar sua prática, abandonando a mera repetição de atividades excessivamente programadas e controladas,

- permitem singularizar a relação sujeito-objeto ao mesmo tempo em que não exige que o sujeito, ao produzir conhecimento renuncie à sua singularidade, - minimizam as tendências à rotinização e o burocratismo da prática

pedagógica.

De acordo com Corazza, ainda, os Temas Geradores, veiculados por Paulo Freire, merecem as seguintes considerações/recomendações:

- a invenção conceitual dos "temas geradores" com conteúdo programático é uma das mais importantes no campo didático-metodológico, cabendo a nós atualizá-la e ressignificá-la, de forma séria e rigorosa,

- os temas geradores permitem articular demandas provenientes de três campos: do político-social, da didática-metodologia e da subjetividade- singularidade, em interdependência com os referenciais teóricos escolhidos. - o professor precisa ser um leitor crítico e rigoroso da realidade para ajudar seus alunos na leitura que fazem do mundo. Precisa refletir e teorizar sobre sua prática, aprendendo a participar de grupos de estudos, transformando-se num estudioso que busca clareza na sua compreensão de mundo e nos referenciais adotados.

- os temas geradores devem ser significativos também para o professor que deve estar mergulhado neles como os alunos. Não se admite nessa concepção o professor alheio ao tema, sob pena de desqualificar o processo de ensino.

- A utilização de temas geradores como conteúdo programático não implica em desconhecer, subestimar ou desprezar o conhecimento criado,

produzido e acumulado pela humanidade. Com os temas geradores os conteúdos continuam a se ensinados. Mas sua seleção e tratamento deixam de subordinar-se a um critério de tempo, como ocorre tradicionalmente, passando a atender à demanda dos temas definidos.

- A organização do ensino sob a forma de temas geradores possibilita melhor relacionamento entre as áreas de conhecimento. O tema gerador dá sustentação ao estudo dos conhecimentos das diferentes disciplinas, permitindo uma interlocução sobre uma mesma temática, embora mantenham a especificidade de seu conteúdo.

- A interdisciplinaridade - meta principal de um projeto de escola nessa perspectiva - não supõe uma integração artificializada ou forçada entre as disciplinas. Trata-se de desenvolver a capacidade de teorizar, descobrir em conteúdos aparentemente alienígenas a tema gerador , os nexos e "ganchos" possíveis de serem articulados (Corazza, 1992, p.51).

- Para um trabalho inicial sugere-se temas geradores de caráter bem abrangente, que permita considerar/ouvir os alunos a fim de tomar decisões relacionadas à continuidade do trabalho e escolha do próximo tema.

Muito há que se aprender a respeito de novas formas de organização curricular, todavia, vale ressaltar que talvez o mais importante numa proposta inovadora relaciona-se com a compreensão das formas de planejar o ensino que não são neutras, nem política, nem epistemológica, nem eticamente. É preciso ter clareza das relações de poder que permeiam tanto a determinação das formas a serem adotadas como o que se encontra subjacente à seleção dos próprios conteúdos de ensino. Porquê alguns são priorizados em detrimento de outros? Quem determina/pode determinar os "melhores", "mais adequados" conteúdos a serem desenvolvidos?

É necessário refletir sobre os resultados que se tem obtido com as propostas curriculares desenvolvidas até o momento, esclarecendo nossas posições políticas: afinal, a favor ou contra quem são tomadas determinadas decisões a respeito da organização do ensino? Quem se beneficia com o sucesso ou com o fracasso escolar? Talvez seja necessário ressaltar que, embora se espere que mudanças substanciais aconteçam, não se espera que o professor "APAGUE" tudo que aprendeu e que caracteriza sua prática. As sugestões aqui propostas somam-se ao trabalho de qualidade desenvolvido por muitas escolas.

3.2. A INVESTIGAÇÃO FILOSÓFICA NO CURRÍCULO ESCOLAR COMO EIXO INTERDISCIPLINAR

Reivindicar a educação escolar como recurso para a emancipação e para a civilidade requer entender o processo formativo como valorização, articulação e manutenção de formas dialógicas de inter-relação e interpretação da realidade. Colaborar para uma formação emancipatória ou reflexiva implica na elaboração de ações pedagógicas que favoreçam uma apropriação política da cultura e no uso público e livre da opinião pessoal, e coloquem em suspenso as configurações já trilhadas e cristalizadas de se conceber o mundo e a si mesmo.

A formação que promove a apropriação política do conhecimento científico e da cultura em geral não pode perder de vista um aspecto fundamental, qual seja, a noção de que o conhecimento não constitui apenas uma série de informações técnicas a serem apreendidas pelos alunos.

Normalmente, percebemos o conhecimento, sua aquisição ou construção como o domínio de uma certa maneira de elaboração mental, ou racionalidade, onde o importante é ter um problema, dividi-lo em problemas menores, analisar cada uma das partes desses problemas menores, encontrar soluções para as hipóteses apresentadas no percurso de nossas analises e, por fim, propor sua utilidade. Assim foi produzida a ciência moderna: fragmenta-se o objeto de estudo (áreas de conhecimento), aborda-se um pedaço do problema de cada vez, e transforma-se o conhecido em algo que possa ser utilizado pela humanidade.

Esta visão de como o conhecimento é construído e utilizado aponta somente para seu aspecto técnico, ou, dizendo de outra maneira, demostra apenas uma racionalidade instrumental. Porém, já sabemos hoje, as dificuldades e enganos que esta forma de pensar e transmitir o conhecimento tem ocasionado.

Por sabermos e vivermos as conseqüências dessa visão moderna de como conhecer e do que fazer com o conhecimento, temos ensaiado novas modalidades de como tratar os processos de produção e aprendizagem do conhecimento. Daí a menção à necessidade de se buscar o conhecimento para a emancipação, indo além da técnica.

Neste contexto assume importância os aspectos humanísticos da produção e compreensão do conhecimento, entre estes encontramos a Filosofia e a interdisciplinaridade.