PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE

Sob a coordenação da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), é constituído pelo MEC um grupo de trabalho para a elaboração da Proposta de Diretrizes para Formação Inicial de Professores de Educação Básica em Curso de Nível Superior71

, apresentada em maio de 2000. O grupo é composto por Célia Maria Carolino Pires (SEF); Guiomar Namo de Mello (SEMTEC), Maria Beatriz Gomes da Silva (SEMTEC); Maria Inês Laranjeira (SESU); Neide Marisa Rodrigues Nogueira (SEF); Rubens de Oliveira Martins (SESU), tendo como coordenadores Ruy Leite Berger Filho, secretário da SEMTEC e Guiomar Namo de Mello.

A Proposta 2000 tem como objetivos:

a) Propor orientações gerais que aponte na direção da profissionalização do professor e do atendimento às necessidades atuais da educação básica na sociedade brasileira. b) Construir uma sintonia entre a formação inicial de professores nos princípios prescritivos da LDB 9394/96 e nas normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.

Enquanto o documento de 1998 (RFP/1998) apresentava-se mais flexível, propondo-se a orientar transformações, subsidiando tomada de decisões políticas em relação à formação de professores, tendo como meta a profissionalização, caracterizada nesse aspecto por buscar, “[...] ainda que de forma restrita, incorporar uma perspectiva mais abrangente de profissionalização, incluindo aspectos como formação continuada, carreira e salário [...]” (CAMPOS R., 2002, p. 70), a Proposta 2000 ateve-se a dar orientações pontuais com vistas a uma profissionalização sintonizada com as prescrições da LDB 9394/96, restringindo a profissionalização à formação inicial.

A Proposta 2000 ressalta a inovação da LDB 9394/96 ao unificar a educação básica, integrando a educação infantil como sua primeira etapa, junto com o ensino médio, a terceira etapa, colaborando no prolongamento “[...]da escolaridade, considerada base necessária para exercer a cidadania, inserir-se produtivamente no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida pessoal autônomo” (MEC/SEMTC, 2000, p. 14). Nesse sentido, os preceitos

71

estabelecidos como metas para a Educação Básica são estendidos para a Educação Infantil, alertando, contudo, que a unificação encerra diversidade entre as etapas, o que “[...] demanda um esforço para manter a especificidade de cada faixa etária”(MEC/SEMTEC, 2000, p. 14, grifo nosso) e, ao mesmo tempo, exige a superação das rupturas existentes entre as três etapas da educação básica.

O texto da Proposta 2000 constitui-se de seis partes: a primeira trata da reforma na educação básica a partir da LDB 9394/96 como balizadora da reforma curricular. A segunda aborda as demandas da reforma da educação básica e sua repercussão na formação de professores. A terceira, “Suporte legal para a formação de professores”, fundamentada nas indicações da LDB 9394/96, ressalta as reformas que deverão ser implementadas na formação dos professores, e conclui a fundamentação com o Decreto 3276/99 visto como “principal instrumento de aproximação entre a formação dos professores das diferentes etapas da educação básica”(MEC/SEMTEC, 2000, p. 20).

A quarta parte, “Questões a serem enfrentadas na formação inicial”, trata da unificação da formação docente para a educação básica, articulando-a ao exercício da profissão e desvinculando-a dos bacharelados. A quinta, “Princípios orientadores para uma reforma da formação de professores”, estabelece os eixos norteadores da formação: a noção de competências, a articulação teoria e prática e a necessidade de coerência entre o conteúdo da formação e o que o professor irá ensinar. Na sexta, “Diretrizes para a formação de professores”, são expressas as seis competências norteadoras da formação, apresentando também uma proposta de currículo para os cursos de formação em nível superior.

A Proposta 2000 parte da problemática da educação básica, que se propõe solucionar por meio de uma formação adequada para os professores. Aborda a necessidade e a importância da reforma curricular da educação básica, já realizada pela LDB e pelas DCNs72,

uma vez que a educação escolar passa a ter “[...] um papel essencial no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, a serviço de um desenvolvimento sócio-cultural e ambiental mais harmonioso” (MEC/SEMTEC, 2000, p. 9). Esse papel é apresentado como novo, e necessário:

[...] em razão do processo de internacionalização da economia e de tensões entre interesse de mercado e de capital e interesses sociais, tem contribuído para a predominância de valores e sentimentos nada construtivos – como o individualismo, a intolerância, a violência, o preconceito, o que põe em pauta questões éticas complexas, sem respostas prontas nem soluções fáceis e que traz novos desafios à educação (MEC/SEMTEC, 2000, p. 9).

72

Essa complexidade, somada às transformações científicas, tecnológicas e às transformações do mundo no trabalho (mudança do trabalho industrial para os serviços que têm como centro a informação, sendo o conhecimento um recurso fundamental), exige novas aprendizagens das pessoas, um novo papel da escola e de seus professores. Cabe à escola construir cidadãos conscientes e ativos, oferecendo aos alunos “bases culturais que lhes permitam identificar-se e posicionar-se frente às transformações em curso e incorporar-se à vida produtiva” (MEC/SEMTEC, 2000, p. 10). Esses fatores exigem que se repense a formação dos professores com vistas a formar profissionais flexíveis e competentes para responder às novas demandas.

Por ser a escola uma instituição reconhecida pela sociedade como responsável pela aprendizagem, cabe a ela e ao professor o desafio do ensino dos conhecimentos necessários à inserção social. Dentro desse novo contexto, cabe ao professor da educação básica:

Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo

sucesso da aprendizagem dos alunos, assumir e saber lidar com a diversidade

existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (MEC/SEMTEC, 2000, p. 5, grifo nosso).

É uma tarefa para a qual segundo a Proposta 2000 os professores não estão preparados, exigindo que se repense a formação desses profissionais, em especial

[...] a organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que respondam às necessidades da atuação do professor, os processos formativos, que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação inicial e os sistemas de ensino (MEC/SEMTEC, 2000, p. 12)

Essa reforma visa formar o professor da educação básica dentro de um novo perfil, para atuar dentro das novas demandas de educação. Cabe à formação inicial o papel de “possibilitar que os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário”, ou seja, viver em seu processo de formação o que deverá viabilizar no exercício de sua docência ( MEC/SEMTEC, 2000, p. 13).

Em relação à docência na educação infantil, essa proposta aparenta reconhecer que ela deve se dar de forma diferenciada dos demais níveis, uma vez que:

“[...] há competências ligadas à especificidade da docência em cada etapa da

escolaridade. Contemplá-las de modo integrado exige manter o princípio de que a

formação deve ter como referência a atuação profissional, onde a diferença se dá, principalmente, no que se refere à dimensão da docência. É ai que as especificidades

se concretizam e, portanto, é ela (a docência) que deverá ser tratada no curso de modo especifico. Isso pede uma organização curricular que possibilite, ao mesmo tempo, um aprofundamento em relação aos segmentos da escolaridade e uma formação comum a todos os professores” (MEC/SEMTEC, 2000, p.67-68, grifo nosso).

Ao tratar da especificidade da docência na educação infantil, a Proposta 2000 coaduna-se com o RFP/1998, ressaltando, de forma ainda mais direta, que o “modelo” de formação proposto deve ser único para todos os professores, ficando as variações restritas aos arranjos curriculares, espaço em que a especificidade dos níveis de atuação pode ser contemplada. Trata-se, nesse caso, da introdução de conteúdos de formação – a partir de conteúdos gerais – que devem ser enfocados no que pode haver de específico para cada modalidade de atuação. Mas a lógica da formação é mantida para todos. Pode-se indagar se apenas a introdução de alguns conteúdos dentro de uma lógica de escolarização, tal como é proposta nesse documento, dá conta de contemplar a especificidade da educação infantil que os pesquisadores da área têm buscado apresentar e consolidar?

Tal como na análise do documento anterior (RFP/1998), a especificidade da educação infantil fica subsumida na lógica da formação para o ensino dos anos seguintes da escolarização; a partir dessa perspectiva, pode-se perguntar em que reside a especificidade da formação para a educação infantil, uma vez que, como bem considera Rocha (1999), ela não deveria ter como centro os conteúdos e sim as múltiplas relações educativas. Podemos indagar ainda se os conhecimentos necessários para atuar na educação infantil estão aí contemplados ou restringir-se-ão aos indicados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), uma vez que esse referencial reduz a educação infantil ao ensino de conteúdos.

A formação do professor para a educação infantil na Proposta/2000 parte de uma matriz curricular que distribui os conteúdos de formação entre conteúdos gerais e conteúdos específicos, num total 3.200 horas assim distribuídas: 20% do total da carga horária destinada para formação comum a todos os professores da educação básica, 32,5% à formação comum para todos os professores de atuação multidisciplinar73

, 35% à formação específica dos professores de educação infantil, 2,5% à formação específica de professores com atuação em outras áreas profissionais e 10% para estágio.

A parte multidisciplinar da formação visa preparar para o gerenciamento da dinâmica da relação pedagógica no âmbito institucional para crianças de 0 a 10 anos e aprender a tratar de forma significativa os conteúdos das diversas áreas do conhecimento (Matemática,

73

Linguagem, etc). Nos 35% destinados à formação específica, informa-se a necessidade de preparar o professor de educação infantil para “organizar situações de aprendizagem” e “planejar pedagogicamente a educação infantil, elegendo conteúdos a ensinar e suas didáticas” (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73). Se considerarmos que até a carga horária destinada à formação específica do professor de educação infantil trata prioritariamente da aprendizagem de conteúdos e das formas de ensiná-los, podemos mais uma vez observar que se trata de uma especificidade centrada nos conteúdos de ensino, adaptando o modelo dos demais níveis da educação básica ao ensino de crianças de 0 a 6 anos.

3.3 PARECER DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO N.009/ 2001: PARECER