Esta investigação tem como objetivo analisar um currículo do ensino superior brasileiro, a saber, o do Curso de Direito da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Para tanto, busca-se compreender o contexto da educação jurídica brasileira, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Direito no Brasil e a organização curricular deste curso. A investigação centrar-se-á nas relações de poder e controle existentes nesse currículo, com ênfase na teoria sociológica de Basil Bernstein.
Sendo assim, considerando as relações de poder e controle, de acordo com a teoria sociológica de Basil Bernstein, propõe-se a investigar: Como as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Direito são recontextualizadas no currículo do Curso de Direito da FURG?
Para tanto, apresentam-se as seguintes questões de pesquisa:
Considerando a recontextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Direito, qual(is) o(s) sentido(s) recontextualizador(es) presente(s) no currículo do Curso de Direito da FURG?
Qual(is) a(s) mensagem(ns) sociológica(s) transmitida(s) pelos professores desse curso em suas práticas docentes, em termos de classificação e enquadramento?
Qual(is) a(s) regra(s) de reconhecimento e de realização dos alunos (OEC) para o conceito de justiça e/ou de justiça social?
Qual(is) o(s) sentido(s) e a extensão da recontextualização que esses professores fazem do DPO nas relações intra e interdisciplinares?
A pesquisa procura, assim, investigar quais os sentidos presentes nas mensagens sociológicas existentes nos documentos curriculares, nas práticas dos professores, e, também, nas orientações específicas de codificação dos alunos, bem como a recontextualização das Diretrizes Nacionais nesse currículo.
A análise será realizada no que se denomina Currículo Oficial, entendendo-o como o currículo obrigatório expresso pelo Quadro de Sequência Lógica, disciplinas obrigatórias e opcionais, o estágio supervisionado, o trabalho de conclusão de curso e as
atividades complementares, mas, também, se
programas de extensão que a Faculdade de Direito possui
Este estudo terá como ponto de partida os processos de currículo que se supõe tendentemente de coleção,
compartimentado em fronteiras bem demarcadas, de Direito da FURG.
Além dessa análise, a investigação pretende compreender de que fo projetos especiais — programas e/ou
indicam ou não transformações no DPO, através das mensagens
práticas docentes e nas orientações de codificação do
Baseada nessas questões, que serão aprofundadas nos capítulos a seguir, a investigação terá como foco os níveis de recontextualização
Direito da FURG e do Discurso Pedagógico Oficial (DPO) Níveis de recontextualização
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Modelo elaborado para tese com base em Morais e Neves, 2001.
atividades complementares, mas, também, serão investigados os Projetos Especiais que a Faculdade de Direito possui.
Este estudo terá como ponto de partida os processos de recontextualização
tendentemente de coleção, cujo conhecimento disciplinar está compartimentado em fronteiras bem demarcadas, como conjectura-se ser
a análise, a investigação pretende compreender de que fo programas e/ou projetos de extensão com ênfase
m ou não transformações nos sentidos do Currículo Oficial. E, ainda, analisar através das mensagens sociológicas existentes em seus documentos e textos, nas práticas docentes e nas orientações de codificação dos alunos.
as questões, que serão aprofundadas nos capítulos a seguir, a investigação terá como foco os níveis de recontextualização do currículo do Curso de Direito da FURG e do Discurso Pedagógico Oficial (DPO), modelo teórico DPO/DPR
íveis de recontextualização – Currículo do Curso de Direito Figura 1 – Modelo teórico - DPO/DPR
Fonte: Autor12
Modelo elaborado para tese com base em Morais e Neves, 2001.
Projetos Especiais,
recontextualização de um cujo conhecimento disciplinar está se ser o caso do Curso
a análise, a investigação pretende compreender de que forma os rojetos de extensão com ênfase interdisciplinar — E, ainda, analisar o sociológicas existentes em seus documentos e textos, nas
as questões, que serão aprofundadas nos capítulos a seguir, a do currículo do Curso de , modelo teórico DPO/DPR.
Assim, partir-se-á de um conceito inicial de Discurso Pedagógico Oficial, como um conjunto de regras de comunicação especializada através das quais os sujeitos pedagógicos são seletivamente criados, regras estas que servem para embutir e relacionar dois outros discursos, o Discurso Instrucional (DI), que transmite as competências especializadas, e o Discurso Regulativo (DR), que cria a ordem (BERNSTEIN, 1996).
Importante frisar que essa suposta divisão em discurso instrucional e regulativo, com predominância deste sobre aquele, foi proposta por Bernstein não como uma forma de dicotomia, de antagonismo ou de separação, mas sim como um mecanismo de analisar didática e dialeticamente as relações de poder e controle presentes nas mensagens sociológicas existentes dentro da organização conhecimento educacional. Assim, Bernstein (1998, 2000) entende que existe um único discurso pedagógico, que, para fins metodológicos, se traduz em discurso regulador e instrucional. Estes discursos andam sempre juntos, pois, como Bernstein defende
O discurso pedagógico é um princípio para apropriar outros discursos e colocá- los numa relação mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas. (BERNSTEIN, 1996, p.259).
Há, portanto, na teoria bernsteiniana, uma atenção constante aos processos de deslocação e relocação de discursos, e as transformações pelas quais passam produzem a recontextualização, já que o discurso pedagógico não tem qualquer discurso próprio que não seja um discurso recontextualizador (BERNSTEIN, 1996, p. 259).
A atividade principal dos campos recontextualizadores é a de constituir o que e o como do discurso pedagógico. O que se refere às categorias, conteúdos e relações a serem transmitidas, isto é, a sua classificação. O como se refere ao modo de sua transmissão, essencialmente ao enquadramento. (BERNSTEIN, 1996, p. 277).
Desta forma, para problematizar as questões de investigação propostas nesta pesquisa, buscar-se-á a consecução dos seguintes objetivos geral e específicos:
Objetivo geral
Compreender o processo de recontextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Direito, no currículo do Curso de Direito da FURG, tendo como foco principal as relações de poder e controle, com fundamento na teoria sociológica de Basil Bernstein.
Objetivos específicos
Analisar o contexto da educação jurídica brasileira e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Direito e o campo do Estado. Estudar documentos curriculares do Curso de Direito da FURG e seus processos de recontextualização à luz das contribuições de Basil Bernstein.
Discutir as principais teorias no campo do currículo, sobretudo as contribuições da teoria sociológica de Basil Bernstein.
Examinar alguns aportes dos estudos sobre imagens e fotografia, com vistas ao recorte teórico e metodológico desta investigação.
Problematizar as práticas pedagógicas docentes, a partir do processo de recontextualização no Currículo Oficial e nos Projetos Especiais do Curso de Direito da FURG, bem como as orientações específicas de codificação dos alunos para o conceito de justiça e de justiça social, a partir da teoria sociológica bernsteiniana.
A análise será realizada por intermédio de instrumentos13 e de modelos de análise14 e terá como base as mensagens sociológicas dos programas (discurso pedagógico oficial) e dos materiais curriculares abaixo descritos, incluídas as veiculadas nas práticas pedagógicas docentes e nas regras de reconhecimento e realização (ativa e passiva) dos discentes.
A análise dos textos curriculares pode, também, focar-se no DPO enquanto veiculando um tipo de relação sociológica entre o Ministério de Educação (ME), que propõe o currículo, e a escola/professor, que implementa o currículo. E esta relação pode ser analisada em função do grau de controlo que o ME e a escola/ professor têm relativamente a cada uma das componentes que definem o currículo (isto é, o controlo sobre o que e sobre o como do DPO). Quando se analisa o significado sociológico das mensagens contidas no currículo em termos da relação ME-escola/professor, poderemos estabelecer um paralelo com a relação professor-aluno, quando se admite que as directrizes curriculares podem enfatizar o papel do professor como sujeito passivo da relação, que age como mero executor do currículo estabelecido pelo Ministério ou enfatizar o papel do professor como sujeito activo, que intervém como construtor do currículo. (MORAIS; NEVES, 2006, p. 05).
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Os instrumentos e modelos de análise aqui referidos serão apresentados ao longo desta tese, especialmente no Capítulo V.
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Baseados e adaptados na/da teoria bernsteiniana, nas/das investigações do Grupo Estudos Sociológicos de Sala de Aula (ESSA), vinculado à Universidade de Lisboa, Portugal e nos estudos de Holland (1981).
Para esta etapa da investigação15, denomina-se, como programas e materiais curriculares a serem analisados, o conjunto de documentos que compõe a estrutura organizacional do curso conforme listado logo a seguir. Designa-se, ainda, como mensagem sociológica presente na prática pedagógica docente, os discursos e vozes gravadas nas aulas e que foram, parcialmente, transcritas e analisadas, e que serão discutidas a partir das regras discursivas na relação entre sujeitos: sequência, ritmagem e critério de avaliação. “Sequência é toda forma de progressão; ritmo é o tempo permitido para se cumprir a regra de sequência, e critério de avaliação um sistema de aferição de conhecimentos” (BERNSTEIN, 1996, p. 97).
Além dessas regras, serão analisadas as relações existentes entre discursos intradisciplinares, relação de conteúdos dentro da mesma disciplina e interdisciplinares, diálogos entre conhecimentos de disciplinas distintas; relações entre espaços, espaços existentes entre o professor e os alunos e entre os alunos e a comunidade e, ainda, as regras hierárquicas que ligam professor e aluno, “regras que estabelecem as condições para a ordem, o caráter e os modos de comportamento” (BERNSTEIN, 1996, p.97).
Assim, considerou-se, como unidade de análise, um excerto que correspondesse a uma porção de texto de transcrição da aula, independentemente da sua extensão e, no mesmo sentido, a porção de texto dos documentos e materiais curriculares.
Onde era possível identificar determinada situação relacionada com os indicadores dos instrumentos de análise de caracterização da prática pedagógica, realizava- se uma análise. Por fim, mas não menos importante, a análise das orientações específicas de codificação dos alunos, em especial para o conceito de justiça e de justiça social.
Aspecto relevante refere-se a um dos temas fundamentais da teoria bernsteiniana que se atina ao conceito de código. Para Bernstein (1990, 1996), o código é adquirido pelo sujeito nas práticas das relações sociais (família, escola, trabalho) e, especialmente, produzido nas interações e comunicações especializadas. De acordo com sua teoria, os códigos servem para regular as relações entre e dentro de determinados contextos.
Dessa forma, os códigos acabam por produzir princípios que possibilitam aos sujeitos distinguir dentre vários contextos. Essas capacidades presentes nos códigos acabam por potencializar a produção de regras de reconhecimento e de regras de realização – orientação específica de codificação (OEC) (BERNSTEIN, 1996).
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As regras de reconhecimento possibilitam distinguir contextos através da identificação de características específicas;
selecionar significados apropriados a cada contexto, o que Bernstein (1996) denominava de realização passiva, e, ao final
realização ativa. Nesse sentido, para análise das orientações específicas de codificação dos alunos, ter-se-á, como ponto
codificação dos alunos para o conceito de Figura 2 - Modelo teórico
Para a análise das Orientações Específicas de Codificação dos alunos uma entrevista com imagens
matriculados no Currículo Oficial, aquele constituído pelas disciplinas obrigatórias do Curso, e os que estão vinculados aos
Direitos Humanos — CRDH e CRAF/SAJ, mas que também
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Modelo elaborado para a investigação com base em Morais e Neves, 2006.
As regras de reconhecimento possibilitam distinguir contextos através da de características específicas; já as de realização potencializam meios para nar significados apropriados a cada contexto, o que Bernstein (1996) denominava de ao final, com o objetivo de produzir um texto legítimo, a chamada e sentido, para análise das orientações específicas de codificação dos como ponto de partida, a seguinte proposta de orientação
codificação dos alunos para o conceito de justiça e de justiça social.
Modelo teórico– Orientação Específica de Codificação (OEC)
Fonte: Autor 16
Para a análise das Orientações Específicas de Codificação dos alunos
uma entrevista com imagens, a qual foi aplicada em dois grandes grupos de alunos, os matriculados no Currículo Oficial, aquele constituído pelas disciplinas obrigatórias do Curso, e os que estão vinculados aos Projetos Especiais: a) Centro de
CRDH e b) Centro de Referência e Apoio às Famílias também se encontram matriculados no Currículo O
Modelo elaborado para a investigação com base em Morais e Neves, 2006.
As regras de reconhecimento possibilitam distinguir contextos através da já as de realização potencializam meios para nar significados apropriados a cada contexto, o que Bernstein (1996) denominava de com o objetivo de produzir um texto legítimo, a chamada e sentido, para análise das orientações específicas de codificação dos rientação específica de
Orientação Específica de Codificação (OEC)
Para a análise das Orientações Específicas de Codificação dos alunos, construiu-se foi aplicada em dois grandes grupos de alunos, os matriculados no Currículo Oficial, aquele constituído pelas disciplinas obrigatórias do Centro de Referência em b) Centro de Referência e Apoio às Famílias —
Os programas e materiais curriculares serão analisados a partir de descritores, com ênfase nas relações entre sujeitos, discursos e espaços. Para tal, apresenta-se a seguinte relação17 de documentos curriculares analisados e/ou utilizados na investigação:
Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (dispositivos referentes à educação e à educação superior).
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Direito – Resolução nº 09 de 2004 – CNE/CES. Outras normas foram mencionadas como constructos históricos.
Projetos políticos pedagógicos dos Cursos de Direito da FURG (2006 e 2012) e respectivos quadros de sequência lógica (QSL), o que possui como tempo de conclusão mínimo do curso de 06 anos (2006) e o de 5 anos (2012).
Planos de ensino das disciplinas da amostra: duas (02) do eixo fundamental e cinco (05) do profissional, bem como um sistema de avaliação de cada disciplina analisada.
Textos e documentos dos Projetos Especiais: a) Centro de Referência em Direitos Humanos (CRDH) e b) Centro de Referência em Apoio as Famílias (CRAF/SAJ).
Projeto Político Institucional (PPI) e Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Universidade Federal do Rio Grande — FURG (dispositivos de aporte à Faculdade de Direito).
A coleta de dados das práticas pedagógicas docentes do currículo oficial se baseou na gravação, escuta e observação das aulas, todas ministradas em salas de aula do prédio 06 do Campus Carreiros, FURG, Rio Grande, RS. Foram utilizados os mesmos critérios de coleta nos espaços dos Projetos Especiais, respectivamente, o CRDH, que se localiza nas dependências do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC Rio Grande, também denominado Escola Municipal de Ensino Fundamental – E.M.E.F. Rio Grande) e o CRAF/SAJ, que se situa em salas próprias, anexas ao Serviço de Assistência Judiciária (SAJ) da Faculdade de Direito, localizado à Rua Luiz Loréa, 261, Centro, Rio Grande. Para a coleta, é importante frisar, levou-se em consideração que18:
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Preferiu-se adotar a sistemática de marcadores (tópicos). 18
a) Existem dois Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) e, assim, dois quadros de sequência lógica (QSL) em vigor, cuja duração mínima é 06 anos e, outro, de 05 anos, respectivamente, elaborados em 2006 e 2012.
b) Os alunos do primeiro ano (1º) estão cursando integralmente o QSL novo (5 anos) adotado a partir de 2012.
c) Os alunos do segundo ano (2º) cursam um QSL misto, que se compõe do novo QSL (2012) com o acréscimo de mais uma (01) disciplina ofertada no primeiro (1º) ano, denominada de Dogmática Jurídica.
d) Os alunos do terceiro, quarto, quinto e sexto anos (3º, 4º, 5º e 6º) cursam o QSL antigo, de seis (06) anos adotado a partir de 2007.
e) Os eixos previstos nas DCNs de 2004 e expressos nos PPPs não se encontram explícitos nos QSLs (grades curriculares) em análise.
f) Pelos PPPs, o eixo de formação fundamental está preponderantemente localizado no primeiro e segundo anos (1º e 2º) em ambos QSLs. E o eixo profissional, entre o terceiro e quinto anos (3º e 5º), enquanto que o eixo prático, preponderantemente, no quinto e sexto (5º e 6º) anos.
g) A análise articulou, pelo menos, duas (02) disciplinas dos eixos fundamental e profissional e, pelo menos, dois (02) projetos especiais. Como os projetos especiais continham uma marcada característica extensionista e prática, excluiu-se da análise o eixo prático.
h) A análise articulou disciplinas que contemplem maior e menor estatuto, respectivamente, maior e menor carga horária.
i) A análise privilegiou experiências docentes múltiplas, já que para as aulas expositivas, as atividades e os instrumentos avaliativos foram investigados o tempo de magistério e a formação (titulação) do docente.
Pretendeu-se, assim, para análise das práticas pedagógicas, gravar, assistir e observar aulas e/ou atividade — entre disciplinas e projetos especiais — e, ainda, um instrumento de avaliação pelo menos de cada disciplina e de cada projeto. A gravação se deu preferencialmente, e à medida que foi autorizada, em turnos distintos, manhã e noite. Para tal, foram escolhidos conteúdos programáticos e respectivos instrumentos de avaliação.
Quadro 1 — Disciplinas analisadas – Eixo fundamental
Eixo/Ano Disciplina Carga horária Tempo de docência - FURG Titulação do docente Fundamental 1º ano Teoria Geral do Direito (TGD) 120 horas Menos de 05 anos Doutor em Direito Fundamental 1º ano Metodologia Científica 60 horas Mais de 05 anos Doutor em Educação Fonte: Autor
Quadro 2 — Disciplinas analisadas — Eixo profissional
Eixo / Ano Disciplina Carga horária Tempo de docência - FURG Titulação do docente Profissional 2º ano Direito das Obrigações 60 horas Menos de 05 anos Especialista em Direito Profissional 3º ano Direito Processual Civil I 60 horas Mais de 15 anos Doutor em Educação Ambiental Profissional 3º ano Direito Penal II 120 horas Mais de 05 anos Mestre em Ciências Criminais Profissional 4º ano Direito Processual Penal 120 horas Mais de 05 anos Mestre em Ciências Criminais Profissional 5º ano Direito do Trabalho 120 horas Mais de 15 anos Doutor em Direito Fonte: Autor
Quadro 3 — Projetos Especiais analisados
Eixo/Ano Disciplina Carga horária Tempo de docência – FURG Titulação do docente _ Centro de Referência em Direitos Humanos (CRDH) Pluridisciplinar _ Mais de 05 anos Mestre em Ciências Criminais _ Centro de Referência em Apoio as Famílias (CRAF/SAJ) Pluridisciplinar 960 horas Mais de 15 anos Doutor em Educação Ambiental Fonte: Autor
Para a análise ter-se-á ênfase nas relações intra e interdisciplinares e na integração entre teoria e prática, mas, também, nas relações entre sujeitos (professor-aluno). Explicita- se, que com os instrumentos e modelos de análise, procurou-se dar conta das diferenciações do que e do como o nível de especialização do currículo pode se moldar, ou seja, nos currículos de coleção, cujas pedagogias são visíveis, as fronteiras serão bem demarcadas, tendendo a um isolamento entre os conhecimentos transmitidos, como se supõe que sejam, tendentemente, as disciplinas dos currículos (QSL) do Curso de Direito da FURG. Por outro lado, nos currículos tendentes à integração, cujas pedagogias são invisíveis, ou nos currículos mistos (pedagogias mistas), como se supõe que sejam os Projetos Especiais, predominar-se-á, quanto àqueles, uma ideia centralizadora, segundo a qual as fronteiras entre o conhecimento serão bastante tênues, tendendo a possibilitar a comunicação e a aproximação entre os diversos campos especializados ou, então, quanto a estes, uma mescla de classificações e enquadramentos fortes e fracos, caso em que se aplicará às pedagogias mistas.