Qs cinco elementos essenciais para a formação crítica do sujeito

O entendimento de espaço, não como um dado objetificado e um conteúdo a ser transmitido, mas sim como um mediatizador dos sujeitos em seus contatos com a realidade, de forma que eles possam compreender o mundo e pronunciá-lo, e, ao pronunciá-lo, construí-lo, aponta um conjunto de relações entre ele e os cinco elementos essenciais para a formação crítica do sujeito: o relacionamento horizontal, o compartilhamento de idéias, a reflexão crítica, a prática social e a ação política.

A primeira delas seria a presença obrigatória de um relacionamento horizontal para que o aluno não seja apenas o receptor de um conteúdo sistematizado, mas sim o

quer seja na viabilização da ação comunicativa na qual os alunos possam pronunciar o que cada um entende do mundo e negociar esse entendimento coletivamente, o relacionamento horizontal seria a base necessária para possibilitar uma prática educativa não-hierárquica que tenha em vista uma construção coletiva do conhecimento, sobre o mundo e para o mundo. Tal capacidade do sujeito de pronunciar o mundo vai além de ele compreendê-lo como o objeto a ser apreendido, pois exigiria a existência de um relacionamento horizontal que lhe propiciasse colocar suas idéias sobre o mundo, confrontá-las com as idéias de outros sujeitos, e, repensar sua natureza e configuração conjuntamente com eles, permitindo-lhe expressar-se a respeito delas, e construir novos sentidos sobre o mundo. Portanto, seria a capacidade dos sujeitos de pronunciarem o mundo e, pensando o mundo pensarem-se dentro e a partir dele.

Por outro lado, o espaço não pode ser considerado apenas como conteúdo transmitido e ressignificado, mas também como o contexto do qual podem surgir novos conteúdos. Essa exigência estaria sendo coberta com o compartilhamento de idéias. Com ele, os alunos passariam a operar, cotidianamente, a síntese do espaço vivido e do espaço concebido, considerando também suas experiências pessoais e suas diferenças, sem as quais o processo de ensino-aprendizagem ficaria empobrecido, e tenderia a tomar-se ideológico, com uma única verdade a ser transmitida e assimilada. O ideal para a formação crítica do sujeito seria considerar o contexto dos alunos não só durante o processo de ensino-aprendizagem, mas de considerá-lo na própria elaboração do currículo, que deveria estar atenta à realidade cotidiana de cada aluno e ser flexível o bastante para incorporá-la. Porém, trazer para a prática educacional as experiências próprias de contextos individuais

ou coletivos dos alunos, de suas relações com o mundo e da vida cotidiana deles, requer tanto um relacionamento horizontal como a adoção de práticas educativas que promovam a ação comunicativa nos moldes habermasianos.

Santos, ao falar da alteridade e individualidade da cidade na globalização (2000, p. 131) pondera: “quanto mais diferentes são os que convivem num espaço

limitado, mais idéias do mundo aí estarão para ser levantadas, cotejadas e, desse modo, tanto mais rico será o debate silencioso ou ruidoso que entre as pessoas se estabelece

Tal pensamento sobre a riqueza da cidade como espaço de interação social da diversidade pode ser transportado para a educação: uma educação aberta, que promova relacionamento horizontal e práticas educativas de compartilhamento de idéias e contextos diferentes, propiciaria o embate de diferenças mencionado por Santos, e, assim, permitiria que novos pontos de vista surgissem e fossem colocados ao coletivo, enriquecendo o debate acerca do mundo, e, principalmente, de qualquer novo conhecimento proposto em sua relação com o mundo.

Por conseguinte, o relacionamento horizontal e o compartilhamento de idéias são bases necessárias para que alunos e professores entendam a educação como um relacionamento dialético entre prática social e reflexão crítica.

Por sua vez, a reflexão critica pressupõe a busca de conhecer, compreender o mundo, e refletir criticamente sobre como ele se apresenta e se há alternativas a essa concepção predominante. O pensar e falar sobre o mundo significa o desvelamento do

mundo, de um sujeito ao outro em um discurso multidirecional e como sujeitos desse

processo de desvelamento. Pensar criticamente sobre o mundo requereria que os sujeitos pudessem construir um entendimento acerca dos processos de dominação e de alienação sem a mitificação característica da educação bancária. Essa possibilidade requer admitir

que não há uma verdade única, ou seja, que não existe uma apresentação única do espaço como uma representação do espaço. Assim sendo, seria permitida a criação de outras representações do espaço, de forma que o processo de ensino-aprendizagem se tomaria um espaço de representações, onde conviveriam leituras próprias e trocas críticas de idéias a respeito dessas leituras sobre o mundo. A reflexão crítica contextualizada exige também que os conhecimentos não se operem apenas em nível abstrato, mas, sim, que o processo educativo mantenha vigilância constante para que a reflexão consiga estar sempre produzindo uma ponte entre a teoria (o conhecimento proposto) e a prática (a realidade da vida cotidiana e do mundo).

Segundo Freire, a reflexão não se separa da ação e, por isso, o complemento da reflexão crítica é a prática social, que, ancorada no Projeto Humanista, deveria atender aos requisitos de uma prática democrática da ação comunicativa em espaços sociais de interação. Tal prática social corresponderia à interação humana que é concretizada através do agir comunicativo que prevê, não um mundo acabado, mas um mundo em construção. Nesse mundo em transformação, os sujeitos deveriam refletir sobre ele e se pronunciarem coletivamente a seu respeito, não só com o intuito de compreendê-lo buscando uma reflexão crítica sobre ele, mas também abarcando as demais tarefas da liberdade sintetizadas por Chauí, procurando encontrar formas de ação e de decidir agir pela transformação do mundo. E este estudo entende que a prática educativa deva ser uma prática social, não só de uma possível ação futura, mas de uma prática social que construa, a partir do presente, as condições de existência desse futuro. Uma proposta educativa libertária deveria aplicar os preceitos que pretende difundir, sem, contudo, recair em uma prática política partidária prematura. Se numa educação bancária, essa prática social é, quando muito, objeto de ensino abstrato (onde a prática propriamente dita fica reservada

para o contexto particular, de fora do processo de ensino-aprendizagem), na educação problematizadora, ela seria entendida como parte concreta do processo educativo, que é compreendido como um espaço social de prática comunitária e que o processo de ensino- aprendizagem deve promovê-lo como prática pedagógica. Como dito por Freire, o indivíduo aprende a fazer história fazendo, e a educação não pode pretender ser apolítica.

O movimento dialético entre reflexão e prática social não tem outro fim senão aquele almejado pelo Projeto Humanista, que é a ação política dos sujeitos no mundo. Segundo Freire (1987, p. 165), na teoria dialógica da ação “os sujeitos se encontram para

a transformação do mundo em co-laboração,\ Em um processo educativo libertador, o que

se pode pretender é que os sujeitos se encontrem para a pronúncia do mundo, mas, sobretudo, para a sua transformação. Portanto, não basta promover a consciência do quê e como da alienação no mundo contemporâneo, mas almejar a práxis verdadeira de transformação dessa realidade, aí, sim, revolucionária. Uma educação contextualizada pode começar a promover essa práxis a partir do não-descolamento do sujeito com o contexto em que vive, tendo como ponto de partida uma educação concreta que contempla e inclui o contexto da vida cotidiana dos alunos. Mas, também começar pela preocupação com os usos, presentes e futuros, que tal conhecimento possa ter no lugar e comunidade de origem que os alunos vão continuar vivendo, interferindo e servindo, mesmo, e principalmente, após findo o processo educativo em questão. Portanto, a manutenção de laços comunitários previamente estabelecidos e a possibilidade de um retomo social concreto a esses lugares e comunidades reforçam a ação política contextualizada, que deveria estar preocupada em promover essa ação política dentro e a partir do processo pedagógico.

Os cinco elementos essenciais para a formação crítica do sujeito (Relacionamento Horizontal, Compartilhamento de Idéias, Reflexão Crítica, Prática Social, e Ação Política) representam dimensões diferentes na formação crítica, como ilustrado no Quadro 2.1, que apresenta uma possível sistematização dos ensinamentos de Freire para o objeto desta tese. De acordo com o Projeto Humanista, uma ação política no mundo contemporâneo é possível. Este estudo toma a prática educativa como uma das esferas onde ela pode ser promovida. Na esfera educativa, a base para a construção da ação política se encontra no relacionamento dialético entre reflexão crítica e prática social, que por seu lado, encontrariam, no relacionamento horizontal e no compartilhamento de idéias, as condições de existência. AÇÃO POLÍTICA REFLEXÃO CRÍTICA PRÁTICA SOCIAL RELACIONA MENTO HORIZONTAL COMPARTIL HAMENTO DE IDÉIAS