Quadripartismo, Eurocentrismo, Etnocentrismo e os Manuais Didáticos de

O quadripartismo, presente nos manuais de História, é a forma de organização temporal destes manuais, tanto no Brasil como em Portugal. A organização dos conteúdos e da sequência temporal nos manuais são considerados pelos professores como as principais referências do ensino de História. Os conteúdos substantivos são classificados a partir de sua inserção e como pertencentes à História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. Esta divisão clássica de separação temporal está prevista

25_{. Sabemos que o eurocentrismo não corresponde há uma etnia, pois existem inúmeros grupos étnicos}

europeus. Enquanto ideologia o eurocentrismo abstraiu os elementos comuns a muitos grupos étnicos e articulou uma visão generalizada a partir de suas referências clássicas: as civilizações grega e romana. Portanto, trata-se de um centrismo específico, ou seja, um modelo europeu. O mais grave equívoco nesta associação está na minimização do eurocentrismo como sistema de dominação. Sua identificação como mais um etnocentrismo, isenta o eurocentrismo de suas características mais destacadas: os processos violentos dessa ideologia e a falsificação histórica, utilizados para impor esse etnocentrismo que deveria ser específico, como universal a todos os povos. Podemos dizer que a universalização do modelo europeu, diferencia o eurocentrismo do etnocentrismo. Portanto, quando falamos em Civilização Ocidental, nos referimos à cultura de origem Grega e Romana e Europeia, imposta violentamente pelo colonialismo aos

povos colonizados. (VIEIRA, 2006, p.3) disponível em

www.centroafrobogota.com/attachments/article/6/Del%20eurocentrismo%20al%20afropesimismo.%20Refleexión %20sobre%20la%20construcción%20del%20imaginario%20de%20África%20en%20%20Brasil.%20Francisco%20 Sandro%20Silveira%20Vieira.pdf. Acesso em 10.01.2018.

26_{Etnocentrismo é uma visão do mundo na qual o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e}

todos os outros são pensados e sentidos a partir dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade, etc. Perguntar sobre o que é etnocentrismo é, pois, indagar sobre um fenômeno em que se misturam tanto elementos intelectuais e racionais quanto elementos emocionais e afetivos. No etnocentrismo, estes dois planos do espírito humano – sentimento e pensamento – vão juntos compondo um fenômeno não apenas fortemente arraigado na história das sociedades como também facilmente encontrável no dia-a-dia das nossas vidas. (ROCHA, 1988, p. 5) disponível em https://comunicacaoeesporte. files.wordpress.com /2010/10/colec3a7c3a3o- primeiros-passos-o-que-c3a9-etnocentrismo.pdf. Acesso em 10.01.2018.

nos programas curriculares de História dos dois países e faz parte tanto da cultura escolar como da cultura histórica, pois os manuais reproduzem uma forma de periodização clássica da História Europeia, produzida pela historiografia ocidental.

Como escolha deliberada do que deve ser ensinado aos estudantes, citada por Forquin (1993), uma das principais características do eurocentrismo é a exclusão daqueles povos que não tiveram contato com os povos europeus. Marc Ferro (1983) na sua obra clássica “A Manipulação da História no Ensino e nos Meios de Comunicação” questiona a concepção tradicional de História Universal, que parte de referenciais europeus. Da mesma forma Jean Chesneaux (1995), em sua obra “Devemos fazer tabula rasa do passado?” desvenda o esquema quadripartite europeu de origem francesa, que foi incorporada por diversos países. Segundo Chesneaux (1995) essa divisão do tempo possui várias funções, entre elas a pedagógica, na qual as quatro grandes seções, Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, formam a armação dos programas desde o ensino fundamental até o ensino universitário de História. Segundo o autor isto implica de imediato, a mesma organização para os manuais escolares ou as coleções de obras históricas (CHESNEAUX, 1995, p. 93). As outras funções do quadripartismo são a institucional e a intelectual. Na institucional Chesneaux (1995) diz que é com base no quadripartismo, que se efetua a denominação das cátedras no ensino das universidades, na função intelectual, o quadripartismo acaba por formar a base da divisão do trabalho de investigação entre muitos historiadores. (CHESNEAUX, 1995, p. 94). Na obra “O que é o etnocentrismo” Everaldo Rocha (1988) cita o papel desempenhado pelos índios nos manuais didáticos, que serve de exemplo para a discussão, seleção e interferência das formas ideológicas na cultura escolar e cultura histórica. Segundo o autor, o índio ocupa três papéis nos manuais didáticos: o primeiro seria no descobrimento, quando exerce um papel, de entrada, de início da “história do Brasil, na história universal, ali, ele aparece como “selvagem”, “primitivo”, “pré-histórico”, “antropófago”. Isto era para mostrar o quanto os portugueses colonizadores eram “superiores” e “civilizados” (ROCHA, 1988, p. 09). O segundo papel seria na catequese “o índio é “criança”, “inocente”, “infantil”, “almas-virgens”, para fazer parecer que eles precisavam da “proteção” que a religião lhes queria impingir” (ROCHA, 1988, p. 09). O terceiro papel exercido pelo índio nos manuais é quando “o índio, num passe de mágica etnocêntrica, vira “corajoso”, “altivo”, cheio de “amor à liberdade”, pois para justificar sua entrada na etnia brasileira, ele deixa de ser preguiçoso, selvagem ou criança, pois agora no capítulo “etnia brasileira” estamos falando do nosso povo. Para Rocha (1988), são

estas sutilezas, violências e persistências que podem ser definidas como etnocentrismo. Quanto ao eurocentrismo, é comum sua associação como mais um etnocentrismo, explica Francisco S.S Vieira (2006), no artigo “Do eurocentrismo ao afropessimismo”. Segundo o autor, sabemos que o eurocentrismo não corresponde a uma etnia, pois existem inúmeros grupos étnicos europeus.

Enquanto ideologia o eurocentrismo abstraiu os elementos comuns a muitos grupos étnicos e articulou uma visão generalizada a partir de suas referências clássicas: as civilizações grega e romana. Portanto trata-se de um centrismo específico, ou seja, um modelo europeu. O mais grave equívoco nesta associação está na minimização do eurocentrismo como sistema de dominação. (VIEIRA, 2006, p.06)

A identificação como mais um etnocentrismo, diz Vieira (2006), isenta o eurocentrismo de suas características mais destacadas: os processos violentos dessa ideologia e a falsificação histórica. Essa última característica do eurocentrismo exemplifica bem o que acontece nos manuais didáticos, mais especificamente na narrativa histórica que eles trazem o que, em tese o credencia como parte da cultura escolar e cultura histórica.

Forquin (1993), na sua definição sobre a cultura escolar associa esta cultura com um conjunto de conteúdos cognitivos selecionados, normatizados, rotinizados e objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas. A definição de quadripartismo, eurocentrismo e etnocentrismo pode se aproximar destas características. A seleção de uns e o esquecimento de outros conteúdos pode se dar pelas concepções ideológicas presentes em esquemas, como no caso da divisão de tempo do quadripartismo. Forquin (1993) relata em seu livro “Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar” que os conteúdos cognitivos são selecionados nos currículos oficiais pelos “especialistas” por “legisladores” e outros, que acabam por determinar, o que dentro dos conhecimentos universais, ou no caso da disciplina de História, a parte da “História Universal” que deve ser repassada pelos professores e apreendida pelos estudantes. A crítica de Forquin (1993) é de que “não se ensina senão uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana” (FORQUIN, 1993, p. 15). O que se ensina, seria uma versão autorizada de uma cultura com aprovação social, uma versão legitimada.

Na definição de Andre Chervel (1990), no texto “História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”, cultura escolar é acessível apenas pela mediação da escola. Esta seria uma criação específica da escola, e por isso deixa

de ser considerada um meio que se limita a transmitir conhecimentos ou comportamentos gerados fora desse ambiente, esses comportamentos também seriam gerados dentro da escola.

Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram sua construção e o fenômeno de aculturação de massas que ela determina, então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação, mas na história cultural. (CHERVEL, 1990, p 184)

Este reconhecimento de Chervel (1990) sobre as grandes finalidades que presidem a construção dos conhecimentos, oriundos de reformas educativas, faz com que estes ganhem uma dinâmica própria, quando são absorvidos e selecionados e executados pelos principais atores da comunidade escolar, professores e estudantes. Esta perspectiva prevê a interferência do professor nos conteúdos organizados pelos especialistas e legisladores dos currículos, mas não nega a influência que estes exercem dentro da cultura escolar. Nesta linha Antonio Viñao Frago define a cultura escolar, como algo que recobre as diferentes manifestações das práticas instauradas no interior das escolas, que transitam entre professores e estudantes, como normas e teorias. Este autor propõe no seu texto “Do espaço escolar e da escola como lugar: propostas e questões” de 1998 e “Culturas escolares” de 2000, principalmente, um grande leque de opções de investigação dentro da cultura escolar, as questões ideológicas também fazem parte dessas possibilidades.

Na cultura histórica a rememoração histórica27 _{retém algo do passado e também}

induz ao esquecimento outras coisas do passado. A rememoração histórica (a recordação) pode ser induzida? O que se esqueceu, foi esquecido por razões culturais? Estes questionamentos quanto aos conteúdos substantivos, esquecidos, não abordados em detrimento de outros, trazem para dentro da cultura histórica essas discussões. O quadripartismo enquanto divisão ou periodização temporal influi na maneira como os estudantes e professores de história entendem este conhecimento. Por se tratar de algo que está presente nas narrativas dos estudantes, dos professores e dos autores de manuais didáticos, presume-se que o quadripartismo faça parte da consciência histórica desses atores. Mesmo que professores e autores sejam conscientes da existência de

27_{Entre os procedimentos mentais da consciência histórica está a rememoração histórica (a recordação)}

outras formas de se classificar o tempo, diante de descontinuidades culturais, a estandardização da História, pelo quadripartismo, pelo etnocentrismo e eurocentrismo são reais, e nem todos os membros da comunidade escolar são conscientes de outras possibilidades de entendimento da temporalidade histórica. Dentro do universo da cultura histórica, a consciência histórica atua de diferentes modos. Segundo Rüsen (2014a) é possível diferenciar como tipos ideais três desses modos (que também podem ser entendidos como níveis de articulação e de efeito): o funcional, o reflexivo28 _{e o}

pragmático29 _{(RÜSEN, 2014a, p. 101 – 102). No nível funcional}

No modo funcional a consciência histórica é um fator da realidade social, ela está embutida nas instituições e nos procedimentos que constroem, que dão a marca, o cunho social aos seres humanos. Aqui a história faz parte das condições das circunstâncias, das premissas sob as quais se busca conscientemente e objetivamente na interpretação a representação do passado. A história é uma grandeza orientadora da práxis vital. (RÜSEN, 2014a, p. 100 – 101)

No nível pragmático, a consciência histórica se torna parte da realidade social à qual se refere, por exemplo, na forma de diretrizes para o ensino da história. Ao se tornar parte da realidade social, como no caso das diretrizes para o ensino, como os programas de ensino, os currículos de história e os manuais didáticos, a consciência histórica dos estudantes pode ter sido “contaminada” com a ideologia de outras culturas hegemônicas, frente a sua própria.

A rememoração histórica possui uma função política legitimadora, seja por meio da formação da tradição, seja pela crítica da dominação. Ela está atrelada a uma luta política por poder e legitimidade da dominação, e isto, independentemente de travar essa luta de modo consciente na autocompreensão de uma “pedagogia política” ou se ela a nega com base numa ideologia da pesquisa pura e, desse modo, sucumbe de vez ao perigo da instrumentalização política.

A dimensão política da cultura histórica trata da legitimidade enquanto fator de luta pelo poder. Segundo Rüsen (2014a), nenhum sistema de dominação pode renunciar à cultura histórica enquanto instância de legitimação. A crítica da legitimação sempre

28 _{O modo reflexivo da consciência histórica está ligado a posicionar-se conscientemente em relação à}

experiência do passado. Neste caso a história não é condição inicial da formação de sentido, mas sim o se termino dessa condição. Aqui a história é construída pelas ações da consciência histórica sobre a experiência do passado sobre a memória coletiva na cultura histórica de uma sociedade. (RÜSEN, 2014a, p. 101)

29 _{No terceiro modo o pragmático ou operativo da formação histórica de sentido, a história torna-se parte}

da realidade social a qual se refere, na forma de monumentos, memorias ou de museus históricos por exemplo. (RÜSEN, 2014a, p. 101)

recorre à argumentação histórica, assim como faz, o quadripartismo, o etnocentrismo e o eurocentrismo. (2014a, p. 102).

Entre as documentações oficiais ligadas à cultura escolar estão os editais normativos para a produção dos manuais didáticos. Eles, além de seguirem os currículos, possuem também instruções específicas sobre o que estes manuais não devem conter. Essas diretrizes são fiscalizadas por comissões que aprovam ou não os manuais e, no caso do Brasil, se aprovados os manuais vão para a escolha dos professores nas escolas públicas. Após a escolha dos manuais, estes são comprados pelo MEC e entregues nas escolas. Os manuais escolhidos pelos professores, depois de entregues são utilizados por três anos. No caso de Portugal, os manuais também são aprovados pelos professores e indicados para serem comprados pelos responsáveis pelos estudantes e tem validade de seis anos.

As legislações, as comissões avaliativas formadas a partir da necessidade de verificação de cumprimento das mesmas nos materiais didáticos (Manuais), as pressões externas de associações como a Abrelivros e seus sócios, as editoras, e outros, formam os diferentes contextos e etapas pelos quais os manuais didáticos estão submetidos. Na legislação a que estão submetidos os manuais candidatos à aprovação pelas comissões de especialistas há uma série de exigências e parâmetros. Isto também acontece em Portugal, quanto à pré-aprovarão dos manuais a serem, mais tarde, escolhidos pelos professores e sugeridos aos pais e responsáveis para a compra.

A formação ética é uma das preocupações presentes nos editais tanto do Brasil como de Portugal. No Brasil, o edital convocatório do MEC30 _{para manuais didáticos,}

reporta-se ao artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB (Lei nº 9.394/96) sobre princípios, defendendo que “o aprimoramento do educando como pessoa humana, inclui a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. (BRASIL, 1996, sp). A preocupação com a formação do educando tem como pano de fundo a execração dos preconceitos contra as chamadas “minorias” sendo reprovado o manual que apresentar qualquer traço a respeito disso. No edital, com o intuito de que apresentem qualidade nas suas narrativas é estabelecido que devem promover, de forma positiva, a imagem da mulher “considerando sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder, reforçando sua visibilidade e protagonismo social”. Da mesma forma, devem abordar a temática de

30_{Edital de Convocação 04/2015 – CGPLI Pnld 2018 anexo III. Princípios e critérios para a avaliação de}

gênero, visando à construção de uma sociedade não sexista, justa e igualitária inclusive no que diz respeito ao combate à homo e transfobia, além de abordar a temática das relações étnico-raciais, do preconceito, da discriminação racial e da violência correlata, visando à construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária. (BRASIL, 1996, p. sp)

Em Portugal os editais de aprovação de manuais também deixam claro não ser permitido que estes artefatos da cultura escolar apresentem, nos seus conteúdos, traços de preconceito e discriminação. As comissões de avaliação atendem também aos princípios e valores constitucionais, designadamente da não discriminação e da igualdade de género. (PORTUGAL, 2006, sp). A vinculação de estereótipos e preconceitos de condição socioeconômica, etno-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade, de linguagem, religioso e condição de deficiência ou qualquer violação dos direitos humanos, são passíveis da não aprovação dos manuais didáticos destinados aos estudantes.

Princípios constitutivos da cultura escolar, assim como da cultura histórica, estão presentes nos pressupostos que antecedem a produção do manual escolar. Os temas citados são a prova desse intercâmbio entre as culturas. Questões como o etnocentrismo, eurocentrismo e quadripartismo permeiam o universo das duas culturas. Grande parte das ideias de etnocentrismo e eurocentrismo foi incorporada pela cultura escolar e cultura histórica, naturalizando-as e, portanto, retirando-as das lentes dos “especialistas” que avaliam os manuais didáticos, assim como outros materiais que chegam as escolas e outros locais de aprendizado. Cabe aos professores, enquanto pesquisadores destes temas, trazer a discussão, evitando que eles influenciem a construção de uma consciência histórica distorcida e subserviente a este formato, a esta versão da “verdadeira História” do mundo. Mesmo tendo-se avançado quanto aos preconceitos explícitos, antes presentes nos manuais, ainda continuam fortes, os “implícitos”, formadores de consciência que livremente circulam na cultura histórica e na cultura escolar.

Uma das principais formas de inculcação das ideias de etnocentrismo, quadripartismo e eurocentrismo são as imagens veiculadas pelos manuais didáticos. Historicamente, a utilização de imagens foi se tornando imprescindível como forma de auxiliar o aprendizado e eram feitas como ilustrações, como apêndices das narrativas, sem ter ligação com elas. Em minha investigação de mestrado pesquisei diversos manuais, analisando as narrativas sobre o Islã presentes nos manuais produzidos no

Brasil, entre 1911 e 2011. Junto à narrativa dedicada ao Islã verifiquei o uso recorrente de algumas imagens, como da Caaba, da Mesquita de Cordoba ou de outras e as imagens do palácio de Alhambra em Granada Espanha:

Fonte Joaquim Silva. História da Civilização. Ed Nacional São Paulo. 1939.p. 59

Fonte Joaquim Silva. História da Civilização. Ed Nacional São Paulo. 1939.p. 60

As imagens exemplificadas foram retiradas de dois manuais pesquisados, podendo ser observado que eles repetem imagens como palácios, mesquitas e o local sagrado dos muçulmanos a Caaba, transformando-as em imagens canônicas (SALIBA, 1998). Imagens canônicas, segundo o autor, são impostas coercitivamente, daí também serem chamadas imagens coercitivas. Ícones canônicos, imagens-padrão ligadas a conceitos-chaves de nossa vida social e intelectual. Tais imagens constituem pontos de referência inconscientes sendo, portanto, decisivas em seus efeitos subliminares de identificação coletiva. São imagens de tal forma incorporadas em nosso imaginário coletivo, que as identificamos rapidamente. Todos nós lidamos, a todo o momento, com imagens canônicas.