Como as crianças defi cientes visuais geralmente adquirem seu conhecimento por meio de experiências que não incluem o uso da visão, faz-se necessário que lhes sejam oferecidas oportunidades para desenvolver os sentidos remanescentes: tato, audição, olfato e mesmo paladar.
No ambiente da escola, o professor pode aproveitar vários momentos e situações para que o aluno identifi que sons, discrimine odores, experimente diversos sabores e diferencie os mais variados materiais, proporcionando, desta maneira, não só para o aluno defi ciente visual, como para todos os alunos, um desenvolvimento sensorial harmonioso que favorecerá tanto o processo educacional, como a orientação e a mobilidade do defi ciente visual.
Audição
Pedir ao aluno que discrimine os diversos tipos de sons existentes:
• Na sala de aula: ventilador, giz na lousa, abrir e fechar cortinas, porta, armário;
• Na secretaria: máquina de datilografi a, gaveta de arquivo, telefone, rádio, relógio, campainha;
• Na cozinha: talheres, copos, pratos, torneira aberta, diferentes fervuras, queimadores de fogão aceso;
• No banheiro; descarga, lavatório, chuveiro;
• No pátio: vassouras e rodos sendo usados na limpeza, baldes enchendo de água, esguicho.
É importante que ele aprenda a discriminar também sons externos: carro, caminhão, ônibus, sirene, pássaros, sons musicais, vozes de animais e outros.
Sempre que possível, pedir ao aluno que localize as fontes sonoras e identifi que as pessoas e colegas de seu círculo de amizade, pela voz.
O professor pode, então pedir ao aluno que, localizada uma determinada fonte sonora, dirija-se até ela. Exemplo: uma batida na porta, a campainha do telefone, etc. Isso capacitará o aluno a fazer uso da audição para sua orientação e mobilidade.
Como exercício para que o aluno possa chegar à fonte sonora, o professor pode proceder da seguinte maneira:
Em local sem obstáculos, que pode ser o pátio, o professor deve afastar-se do aluno alguns passos e, falando sempre, pedir que venha até ele. Quando o aluno alcançar êxito, o professor repetirá a experiência, só que, agora, silenciando-se assim que ele começar a andar. Caso o aluno se desvie da direção, o professor deverá falar novamente, até que consiga corrigir o rumo.
É de grande valia que o aluno seja capaz de encher um copo com líquido (de torneira, jarra ou garrafa) sem derramá-lo, apenas utilizando-se da audição.
Tato
Oferecer ao defi ciente visual a maior variedade possível de materiais como: tipos diferentes de papel, de tecido, de madeira, de couro, de amostras de tapetes, de fi os, de plásticos, de lixas, etc.. Com estes materiais, pedir-lhe que discrimine espessura, tamanho e textura: grosso, fi no, pequeno, grande, liso, rugoso, macio, áspero, etc..
Apresentar ao aluno sólidos geométricos feitos em madeira ou em cartolina, linhas de vários tipos em relevo e coladas em cartão, desenhos simples de objetos conhecidos contornados com lã ou barbante. Permitir que o aluno explore à vontade o material, identifi cando-o e relacionando-o com aquilo que é do seu conhecimento e de seu ambiente.
Fazer com que o aluno perceba as várias sensações térmicas: quente, frio, morno, gelado, etc.
Proporcionar condições para que possa identifi car a consistência de: óleo, pasta, creme, cera, graxa, bem como de diferentes tipos de alimentos crus e cozidos. Ele deverá ser capaz de reconhecer todos estes produtos, utilizando-se, também, de um tipo de instrumento, como por exemplo, uma espátula ou um talher.
Todas estas atividades serão de grande valia para a adequação social do aluno, pois possibilitam o desenvolvimento de habilidades necessárias às diferentes situações de sua vida diária.
Olfato
Pedir ao aluno que identifi que vários produtos, pelo cheiro (odor). Exemplos: odores fortes: gasolina, álcool, naftalina, inseticida, desinfetante, cera, etc. A seguir, produtos com odores mais suaves: sabonete, talco, pasta de dentes, perfume; odores de alimentos: frutas, carnes, café cebola, alho, etc.
Solicitar ao aluno que procure reconhecer, pelo olfato, algumas dependências da escola como: cozinha, banheiro, jardim e, no trajeto entre sua casa e a escola: farmácia, açougue, barbearia, posto de gasolina, padaria, etc.
Importante:
Como o sentido do olfato satura-se rapidamente, deve-se ter o cuidado de não realizar exercícios muito prolongados.
Paladar
Permitir que o aluno experimente alimentos com os principais sabores: amargo, doce, azedo, salgado, picante, não havendo necessidade de degluti-los.
Sentidos integrados
Acompanhar o aluno pelas dependências da escola, pedindo-lhe que identifi que os vários estímulos, procurando localizar a fonte. Estes estímulos podem ser: vozes, ruídos, perfumes, odores, etc.
Fazendo uso de todos os sentidos, ele deve aprender a localizar-se no espaço físico conhecido e locomover-se com segurança. Pedir que informe como está percebendo o ambiente: tipo de piso (terra, cimento, madeira, grama, cerâmica), ventilação, espaço, número de pessoas, etc. (São Paulo, 1987).
2. Organização e distribuição de tarefas (1 h)
Em seguida, o formador deverá solicitar que cada grupo escolha um dos sentidos (que não a visão: audição, tato, olfato, paladar), garantindo que todos os sentidos estejam representados na turma. Não há problema se
mais de um grupo escolher o mesmo sentido, mas todos os sentidos devem ser focalizados por, pelo menos, um grupo.
O formador deverá, então, solicitar que, de cada subgrupo, um dos membros saia da sala. Este será, posteriormente, chamado de volta para a sala, momento em que deverá representar o papel de um aluno cego. Os participantes escolhidos para deixar a sala deverão permanecer fora dela, enquanto cada grupo desenvolve a tarefa que lhes será dada.
Após a saída desses participantes, cada subgrupo deverá elaborar uma lista de pelo menos 03 atividades a serem desenvolvidas, posteriormente, pelo parceiro que se retirou da sala, através da utilização do sentido escolhido pelo seu subgrupo.
Após o término do planejamento, os participantes que se encontram fora da sala deverão ser chamados de volta, vendados, de forma a não poderem captar qualquer estímulo através da via visual, e então, solicitados a desenvolver as três atividades planejadas pelo seu grupo, utilizando-se especialmente do sentido escolhido pelo grupo.
3. Intervalo (15 min.)
4. Execução das atividades (45 min.)
O formador deverá, então, solicitar que um grupo após o outro desenvolva as atividades planejadas, em organização de assembléia, de forma que todos possam assistir o desempenho dos participantes vedados, membros de todos os grupos.
5. Discussão em grupo (1 h)
Após o intervalo, o formador deverá solicitar que todos os participantes discutam os pontos de adequação e os de inadequação identifi cados durante a atividade. Deverá, também, solicitar que sugiram estratégias para favorecer e adequar o desenvolvimento das atividades às condições do “aluno” cego. Incentiva-se que os participantes que vivenciaram a situação da “cegueira” compartilhem suas percepções, sentimentos e manifestem suas necessidades.
PERÍODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
03 horas.
SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Leitura e discussão sobre o texto referente a recursos ópticos (1 h 30 min.)
Os participantes deverão retornar à organização de pequenos grupos, para leitura, estudo e discussão do segundo texto.
Dada a presença de inúmeros termos técnicos, possivelmente não familiares aos professores, sugere-se que:
• A leitura seja feita em voz alta, sendo cada tópico lido por uma pessoa diferente. Com isso, pode-se evitar o tédio na atividade de leitura e discussão.
• O grupo atribua a cada participante a responsabilidade de um conjunto de conceitos.
Desta forma, todos os participantes do grupo lerão o texto, em sua íntegra, mas cada um deverá ser capaz de expor, em plenária, os conceitos que fi caram sob sua responsabilidade.
Cada membro do grupo pode (e deve) preparar sua apresentação dos conceitos que lhe couber, utilizando-se de sua criatividade (uso de dramatização, cartazes, criação de protótipos, etc...).