O que nos dizem os docentes da escola sobre conteúdos de ensino de Geografia e

3.4 O que nos dizem os docentes da escola sobre conteúdos de ensino de Geografia e

Professor 1: “Sim, sempre procuro relacionar o que diz o conteúdo com a nossa localidade. Fazendo roda de conversa para ouvir os relatos de paisagens modificadas na nossa região e o uso de fotografias trazidas pelos alunos para comparar as paisagens”. (Sic).

Professor 2: “Sim, baseada com os conteúdos apresentados no livro e também nos conhecimentos que os alunos possuem. Fazendo comparações com o antes e o depois, mostrando algumas transformações que acontecem”.

(Sic).

Professor 3: “Trabalho utilizando aulas expositivas e dialogadas, sempre contextualizando os conteúdos de geografia com base no cotidiano do aluno exemplificando através da vivência dos alunos.” (Sic).

Professor 4: “Aulas expositivas e dialogadas, sempre com base no cotidiano do aluno, através de exemplo da vivência do mesmo”. (Sic).

Professor 5: “Todos os conteúdos trabalhados tem por base a realidade vivenciada pelo educando. A estratégia que mais utilizo é a exposição dialogada”. (Sic).

Professor 6: “A vivência e o lugar que cada um vive, através de relatos e fotos, através da exposição dialogada”. (Sic).

A partir das respostas, constamos que a abordagem dos conhecimentos geográficos acontece com base no cotidiano do aluno e o fazem por meio da exposição dialogada.

Verificamos também que alguns citam o auxílio do recurso fotográfico e da oralidade do sujeito aprendiz para subsidiar o processo de ensino-aprendizagem.

Faz, pois, sentido ressaltar que, no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos e conceitos geográficos, é relevante que o aprendizado se faça com base na realidade do educando, de modo que este possa desenvolver a capacidade não somente de relatar seu modo de vida e identificar através de fotos as modificações da paisagem, mas, sobretudo, é de grande importância que o docente prime por procedimentos metodológicos que possibilitem ao discente observar, refletir, interpretar e pensar com criticidade a realidade e suas transformações. Seguindo nessa linha de raciocínio, Cavalcanti (2010, p. 148) afirma:

Entre as ações docentes centradas na construção de conceitos pelos alunos, encontra-se a de se considerar a vivência como parâmetro do processo do conhecimento. É do confronto dessa dimensão do vivido com o concebido socialmente – os conceitos científicos – que se tem a possibilidade de reelaboração e maior compreensão do vivido, pela internalização consciente do concebido. Levar em conta o mundo vivido dos alunos implica apreender seus conhecimentos prévios e sua experiência em relação ao estudado, o que

pode vir junto com outras ações, como, por exemplo, as atividades de observação.

Com base na assertiva e nas afirmações dos educadores, salientamos a relevância de, no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos da Geografia¹², o docente incorporar práticas metodológicas que levem os discentes a confrontarem aspectos do espaço cotidiano com os conhecimentos científicos. Assim, “a Geografia trabalha com conceitos que fazem parte da vida cotidiana das pessoas e em geral elas possuem representações sobre tais conceitos” (CAVALCANTI, 2010, p. 33).

Isto posto, cabe mencionar que, ao analisarmos os planos de aula dos docentes, não encontramos, em seus objetivos de abordagem de conteúdos, finalidade nas aulas para que os alunos pudessem usar as representações do espaço cotidiano, fazendo observações in lócus para pensar o que foi construído através da relação homem-sociedade-trabalho, de maneira a abordar os conceitos geográficos a partir da realidade concreta e das representações que os discentes possuem do espaço vivido.

Nas análises dos planos de aula, foi possível identificar ainda que o uso de imagens como recurso favorecedor do conhecimento das modificações que ocorrem no espaço local e/ou global paira no plano da apreciação do que nelas está contido e o que mudou do momento representado para o momento presente. Levando-nos a perceber que não existe uma intencionalidade de reflexão e interpretação mais aprofundada dos motivos e consequências que intencionaram a modificação da paisagem através da relação tecida do homem com o espaço geográfico.

De fato, não se pode negar o quão relevante é a abordagem da paisagem e do espaço através do trabalho com imagens, não obstante,

[...] É preciso que o professor analise as imagens na sua totalidade e procure contextualizá-las em seu processo de produção: por quem foram feitas, quando, com que finalidade, etc., e tomar esses dados como referência na leitura de informações mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis no tempo e no espaço, cujas intencionalidades podem ser encontradas de forma explícita ou implícita. (BRASIL, 1997, p. 118).

12A ciência geográfica constitui-se de teorias, conceitos e métodos referentes à problemática de seu objeto de investigação. A matéria de ensino Geografia corresponde ao conjunto de saberes dessa ciência, e de outras que não têm lugar no ensino fundamental e médio como Astronomia, Economia, Geologia, convertidos em conteúdos escolares a partir de uma seleção e de uma organização daqueles conhecimentos e procedimentos tidos como necessários à educação geral. (CAVALCANTI, 2010, p. 9).

Com base no que nos revela a assertiva, evidenciamos a notoriedade que as imagens possuem na compreensão das transformações e dos acontecimentos que motivaram as ações do homem no espaço em que hoje vivemos. Pois as modificações são contínuas, diferenciadas e desiguais, uma vez que, em cada momento histórico, a organização espacial modifica-se em função dos interesses das gerações que nele habitam.

No entanto, sublinhamos que, quando as imagens aparecem como recurso de aprendizagem nas estratégias metodológicas¹³ usadas para mediação do conhecimento geográfico, os docentes não traçam, em seus planos de aula, objetivos nem elencam atividades de ensino de modo que favoreça ao educando, a partir da apreciação das figuras, fazer uma reflexiva-crítica das particularidades que compõem a organização do espaço vivido em âmbito local, regional e/ou global representado nelas. Como também não possibilita que ele realize análises e/ou interpretações das construções e modificações que os sujeitos realizam e/ou realizaram no espaço em função da adequação do homem ao meio no qual se encontra inserido.

E, ainda, cabe mencionar o quão tradicional¹⁴ se apresenta essa metodologia adotada para mediar o processo de aprendizagem¹⁵, pois se observa um ensino meramente expositivo e dialogado sem indícios de incentivo aos procedimentos que direcione o aluno a fazer reflexão, interpretação e análises das suas próprias ações no mundo, bem como o impacto que estas causam ou podem causar na esfera local e/ou global do espaço terrestre.

Ressaltamos também que isso pode ser notado através da análise dos planos de aula, uma vez que constatamos que é dado grande enfoque à memorização de conceitos¹⁶, dados e informações dos lugares, outro ponto marcante que está inter-relacionado ao ensino tradicional e que não possibilita ao aluno dominar o conhecimento que lhe é ensinado, de

13A estratégia metodológica corresponde ao elemento da didática em que o professor organiza as atividades de ensino para atingir objetivos em relação a um conteúdo específico. (CARVALHO E PIMENTA, 2011, p. 37).

14A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeterminada e fixa, independente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. (CARVALHO E PIMENTA, 2011, p. 79).

15A aprendizagem entendida como construção de conhecimento pressupõe entender tanto sua dimensão como produto quanto sua dimensão quanto processo, isto é, o caminho pelo qual os alunos elaboram pessoalmente os conhecimentos. Ao aprender, o que muda não é apenas a quantidade de informação que o aluno possui sobre um determinado tema, mas também a sua competência (aquilo que é capaz de fazer, de pensar, compreender), a qualidade do conhecimento que possui e as possibilidades pessoais de continuar aprendendo. (COLL et al, 2006, p. 88).

16Conceitos referem-se a conteúdos [...]. A formação de conceitos é uma capacidade essencial para a compreensão da realidade para além de sua dimensão empírica, com ela pode-se fazer generalizações e ver o mundo não somente como um conjunto de coisas, de objetos. A compreensão conceitual é capaz de converter tais coisas/objetos, por meio de operações intelectuais (análises, sensações, imaginação), em objetos do pensamento. (CAVALCANTI, 2013, p. 379/380).

modo a desenvolver habilidades e capacidades mais amplas que o possibilite fazer interpretações de seus atos e experiências no espaço social historicamente construído.

Pelo contrário, este é um dos grandes problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de Geografia na unidade educativa, pois a metodologia de ensino está sendo empregada de forma a levar o discente a ler o conteúdo a fio, deixando-o memorizado apenas para fins avaliativos, não construindo uma aprendizagem significativa, através do aprendizado pela reflexão, propiciando a ele entender o significado do que estuda para sua formação cidadã.

Como afirmado acima, os procedimentos didático-pedagógicos adotados pelos docentes primam meramente pela memorização dos conceitos, não possibilitando que o discente realize operações mentais, compreensões críticas, nem desenvolva um raciocínio geográfico dos assuntos abordados nas aulas de Geografia. “No processo de conhecimento, é importante realizar abstrações em que o aluno vá desapegando-se do conceito imediato”.

(KIMURA, 2008, p. 103).

Dessa forma, torna-se notório que é imprescindível estabelecer critérios para seleção dos conteúdos a serem ensinados, designando procedimentos que levem o discente a pensar e construir seu esquema de compreensão dos conteúdos envolvidos na dinâmica da aula.

Em síntese, o educador necessita primar por objetivos de aprendizagem e uma metodologia de abordagem de conteúdos que leve o aluno a realizar reflexões das relações natureza-homem-trabalho, através de uma aprendizagem que esteja conectada com as transformações de épocas passadas e dos novos valores que os modos de produção social, cultural, natural e econômico articulam no espaço.

Sobre os recursos didáticos utilizados em sala de aula ao trabalhar os conteúdos de Geografia, os educadores responderam de forma unânime que fazem uso do quadro, bem como de livros didáticos e mapas. Ao verificarmos as afirmações na análise dos planos de aula, constatamos que o livro didático tem sido o recurso didático mais usado, seja como fonte de conhecimento, pesquisa ou para aprendizagem dos alunos.

Castrogiovanni et al (2014, p. 149) assegura que:

O livro didático é um recurso de aprendizagem mais universal de todos na cultura escolar. Sua presença sempre foi posta em relevo desde a escola tradicional até a contemporânea. Seja como texto usado em sala de aula ou como consulta pelos professores, de uma forma ou de outra sempre esteve presente nas práticas escolares. [...] O livro didático entre todos os séculos continua sendo um recurso pedagógico privilegiado no ensino.

Desse modo, o livro didático continua a ser direcionado com a mesma finalidade pedagógica de outrora, apresentar um rol dos conteúdos. Isto foi comprovado pela análise dos planos de aula, pois ele é um ilustre aliado na prática pedagógica, seja para ampliação de saberes pertinentes à mediação do ensino de Geografia ou como recurso facilitador da aprendizagem do discente.

A realidade expressa vai de encontro à afirmação de Cavalcanti (2013, p.374) quando enfatiza que “nas aulas de Geografia, ainda se percebe com muita frequência o apego ao livro didático tanto como a base para estruturar e selecionar os conteúdos escolares como para a preparação das aulas”.

Por sua vez, Garcia et al (2014, p. 152) alertam:

Mesmo sendo um recurso didático que contribui com a atividade docente, este não deve ser a única mediação utilizada em sala de aula, visto que muitas das informações que constam desses manuais já chegaram ao conhecimento dos alunos por meio de outros meios de comunicação como a internet. Além disso, ao utilizar somente o livro didático aliado à exposição de conteúdos, o professor certamente encontrará dificuldades para interagir com os alunos, principalmente por essa metodologia estar atrelada ao modelo tradicional de ensino.

Nesse sentido, é relevante que o professor tenha não apenas o livro didático como recurso principal no processo de mediação do conhecimento, pois vivemos em um mundo globalizado e, frequentemente, acontecem fatos que mudam as informações e os dados contidos nesses exemplares. E, hoje, o acesso aos meios de comunicação oferece, tanto ao educando como ao professor, uma gama de referências e informes de outros lugares, culturas, economia, política, etc., que é pertinente incorpora-los nas discussões de sala de aula, no confronto dos conhecimentos, extraindo deles aquilo que mais for significativo para a formação do aluno-cidadão.

Na perspectiva da formação do aluno-cidadão, é importante saber como os educadores trabalham com mapas. Eles enfatizaram fazer uso desse recurso didático para favorecer o entendimento de localização espacial dos lugares. Quando verificamos essa declaração nos planos de aula, constatamos que o uso de tal recurso cartográfico, o mapa, é realizado como fonte de localização de cidades e/ou região, ou ainda, como ilustração ou base para reprodução da imagem do mapa, seguido da pintura dele.

Sobre o estudo da linguagem cartográfica, o PCN de Geografia (1997, p. 118) destaca: “por intermédio dessa linguagem é possível sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas – sempre envolvendo a ideia da produção de espaço: sua organização e distribuição”.

Respaldados no que aponta essa assertiva, evidenciamos através da análise dos planos de aula que o recurso do mapa nas aulas de Geografia não está favorecendo aos alunos a construção de conhecimentos necessários à leitura, nem o entendimento das informações e representações dos espaços. Pois, não estabelece nos objetivos de aprendizagem uma categoria de análise, com finalidade específica de identificar, por exemplo, o que é diferente, semelhante e/ou os limites geográficos dos espaços.

Kimura (2008, p. 115) revela que “a construção, compreensão e utilização de mapas e as noções de orientação e localização espacial são um processo a ser desenvolvido em seus fundamentos desde as séries iniciais do Ensino Fundamental”. Destaca-se, então, a relevância do uso do mapa, como meio favorecedor do entendimento de como se orientar e se localizar espacialmente, tendo em vista que, ao longo da vida, todos os sujeitos têm necessidade de movimentar-se pelo espaço.

Assim sendo, é preciso que o objetivo de trabalho do docente possibilite ao aluno se orientar no espaço, além de entender que a expressão cartográfica é imbricada de símbolos, signos e projeções do espaço real.

Quando interrogamos sobre os aportes teóricos que os docentes se fundamentam para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem de Geografia, eles nos relatam que:

Professor 1: “Em outros livros didáticos, revistas e artigos ou documentários da internet”. (Sic).

Professor 2: “Somente no livro didático e as vezes o globo terrestre”. (Sic).

Professor 3: “Não tem aporte teórico, é apenas através de conhecimento adquirido e dos conteúdos apresentados nos livros didáticos”. (Sic).

Professor 4: “Nos arquivos de internet, outros livros didáticos da escola e com os livros deles”. (Sic).

Professor 5: “Não sigo aporte teórico de fundamentação, busco textos diversos para aprofundar meus conhecimentos e melhor transmitir aos alunos”. (Sic).

Professor 6: “Alguns teóricos contidos nos manuais do professor, informações das Diretrizes curriculares Gerais da Educação Básica, PCNs...

etc.”. (Sic).

Analisando o que os educadores responderam, podemos identificar mais uma vez a referência intensa do livro didático como fonte de informação e de guia para orientar o trabalho educativo. Alguns professores acrescentaram a busca por referenciais nos artigos da internet.

A afirmação que se sobressai é do professor 5, quando afirma não seguir aporte teórico para mediar o conhecimento. Esse fato mostra-se expressivo, uma vez que assumir a reponsabilidade de ser educador requer a busca pelo aprofundamento teórico para embasar a prática pedagógica, no processo de apropriação e de construção do conhecimento.

Sabemos que o professor já possui uma carga de saberes, que pode advir da realidade e/ou da sua própria formação inicial. Não obstante, isso não é suficiente para colocar em prática os conteúdos e mecanismos de ensino que favoreçam uma aprendizagem significativa.

A réplica do professor 6 é bastante considerável, pois cita que busca, nos documentos oficiais que regem a educação brasileira, um aporte para direcionar e enriquecer suas práticas teórico-metodológicas. Todavia, não identificamos, nos referenciais dos planos de aula analisados, a menção dos materiais citados.

No tocante às dificuldades/desafios que os docentes enfrentam para trabalhar os conteúdos e conceitos de Geografia, responderam que:

Professor 1: “Falta de materiais adequados”. (Sic).

Professor 2: “Trabalhar os conteúdos e conceitos de Geografia sem uma proposta curricular é a maior dificuldade que enfrento pois, dificulta em saber o que introduzir, bem, o que concluir de tais conteúdos”. (Sic).

Professor 3: “A dificuldade maior é não dominar com firmeza os conteúdos, pois minha formação é Letras”. (Sic).

Professor 4: “Falta de materiais didáticos adequados para trabalhar os assuntos”. (Sic).

Professor 5: “As dificuldades e desafios são muitos, pois trabalho apenas com o livro didático, sabendo que isso deixa um pouco a desejar. Falta também o apoio e atenção da gestão que poderia nos ajudar a trabalhar de forma mais interessantes”. (Sic).

Professor 6: “São a falta de material e recursos – o próprio livro didático do professor, que não tenho, é preciso pegar com a outra professora fazendo revezamento para que eu possa utilizá-lo. Portanto, é onde encontro as dificuldades, porque não tenho conhecimento do conteúdo que vou trabalhar antes de executá-lo, e sim, na hora que vou desenvolver a aula, isso me prejudica”. (Sic).

A partir das respostas, evidenciamos que a maior dificuldade encontra-se centrada na falta de materiais didáticos para favorecer o ensino e a aprendizagem do aluno, bem como a ausência de uma proposta curricular exclusiva para a disciplina de Geografia.

Contudo, acreditamos que os pontos elencados podem ser devidamente revertidos desde que haja uma intenção educativa de promover uma aprendizagem significativa para o aluno, uma vez que, através das observações realizadas na escola, constatamos que esta dispõe de computadores, livros, mapas, globo terrestre, revistas, filmes e documentos oficiais viabilizados pelo MEC, que abordam pontos ligados ao ensino da Geografia.

Além do mais, os educadores ainda podem, por exemplo, realizar aula de campo, trabalhar com sucata, documentários, recursos esses que estão ao alcance do professor na própria instituição de ensino e não requer auxílio por parte da gestão para esse fim, mas interesse e compromisso com a promoção da aprendizagem.

Outrossim, como já mencionado neste trabalho, a própria escola contempla pontos em seu PPP que estão voltados ao ensino e à aprendizagem dos assuntos geográficos.

Contudo, evidenciamos comodismo, por parte dos docentes, pois se torna evidente que eles sequer sabem do que tratam os documentos que propõem um direcionamento para o ensino da Geografia Escolar, e por isso, não estão sendo capazes de fazer a identificação destes no PPP da unidade educativa.

4 GEOGRAFIA ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O OLHAR NA PERSPECTIVA DO DOCENTE E DO DISCENTE.

No decorrer deste capítulo,mostraremos a importância da Geografia para formação cidadã dos educandos, analisaremos as práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal José Nunes de Figueirêdo ao trabalhar com a Geografia, destacando as estratégias metodológicas usadas no processo de ensino e aprendizagem para favorecer o entendimento dos conteúdos desse componente curricular.