O que dizem os documentos oficiais sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos

O caráter desafiador inerente à inclusão escolar no ensino comum do aluno com deficiência intelectual é um dos principais aspectos indicados nos documentos oficiais que se dedicam a apontar os marcos centrais sobre os quais esse processo deve se estruturar, assinalando que esse público provoca a escola regular no seu objetivo de ensinar, de construir o conhecimento, à medida que possui outra forma de lidar com o saber diferente daquele preconizado por essa instituição. O modelo meritocrático, competitivo e homogeneizador que rege as práticas educacionais é apresentado como uma das principais barreiras que dificultam a escolarização dessas crianças, limitando o trabalho docente e levando esses professores a encaminharem seus alunos para serviços especializados que supostamente saibam como ensiná-los. A superação desse padrão envolve o questionamento de iniciativas pedagógicas discriminatórias, o que demanda uma nova estruturação do processo de ensino-aprendizagem de forma a incluir as crianças de modo a torná-las parte desse movimento, dando sentido a esse processo (BRASIL, 2007).

A escolarização do aluno com deficiência intelectual deve se sobrepor a qualquer proposta de ensino que parta do concreto, se afastando de iniciativas educativas que se ancorem na repetição alienante que recusa o acesso da pessoa com deficiência ao plano abstrato e simbólico da compreensão, negando a sua capacidade de estabelecer uma interação simbólica com o meio, uma vez que as dificuldades apresentadas por essa população se diferem dos problemas inerentes aos outros quadros de deficiência, incidindo sobre barreiras intrínsecas a forma de lidar com o conhecimento de maneira geral, o que se reflete diretamente na construção dos saberes escolares. O processo de ensino-aprendizagem deve se basear em intervenções pedagógicas que busquem apoiar passo a passo o aluno no desenvolvimento das atividades, ou ainda, estimulá-lo no sentido de despertar seu interesse quando essa criança se mostrar desinteressada, respeitando as possibilidades motoras, cognitivas e afetivas por ela demonstradas. A organização dos exercícios a serem propostos deve partir das respostas fornecidas pelos alunos, não tomando como norte julgamentos pré- estabelecidos que determinem as potencialidades apresentadas por esses indivíduos.

A relevância que as concepções que os professores apresentam em relação a deficiência intelectual não é esquecida pelos textos oficiais que indicam que essa

compreensão deve ser assumida como um importante instrumento de mediação na relação que se estabelece entre esses sujeitos. A maneira como o educador orienta a sua prática, se parte das reais dificuldades apresentadas pelas crianças ou se toma como base idéias pré-concebidas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem desse aluno, é determinante para o grau e para a modalidade de mediação que se estabelece entre esse profissional e a criança com deficiência.

Os papéis a serem assumidos pela escola comum e pela Educação Especial na dinâmica inclusiva também não são secundarizados pelas iniciativas governamentais, atribuindo-se a primeira o compromisso de introduzir o aluno no mundo social, cultural e científico, independentemente das singularidades que ele possa apresentar (BRASIL, 2006). À Educação Especial cabe a função de complementar a escolarização regular por meio do oferecimento de serviços de apoio que sejam capazes de facilitar a inclusão escolar dos alunos com deficiência, acolhendo as demandas trazidas por essa população. Nessa realidade são valorizadas as propostas de ensino que realcem a relevância das experiências vivenciadas pelos alunos envolvidos nessas dinâmicas, se opondo assim a uma pedagogia que se baseia essencialmente em exercícios repetitivos e questionando a possibilidade desse tipo de iniciativa viabilizar a qualquer criança uma interação simbólica com o meio.

A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma corresponde a trabalhar com um grande grupo crivado por diferenças e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Nesse contexto, a avaliação desses sujeitos assume uma nova dimensão, incidindo sobre o ponto de chegada apresentado individualmente pelas crianças nas áreas do conhecimento em comparação com o seu ponto inicial, se detendo sobre o processo percorrido pelo aluno durante essa dinâmica e tomando esse movimento como o principal critério de avaliação que se sobrepõe aos resultados alcançados pela criança. A avaliação pedagógica é entendida como um processo dinâmico que leva em consideração tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do sujeito, quanto as possibilidades de aprendizagem futuras, estando relacionada a uma mudança cultural e estrutural da escola onde o modelo de aluno ideal que rege as suas dinâmicas é superado em prol do respeito às diferenças individuais, permitindo a estruturação de um ambiente onde a estimulação física e cognitiva seja assegurada a todas as pessoas.

No que concerne às orientações oficiais que se ocupam em indicar as diretrizes sobre as quais a formação docente para a Educação Especial deve incidir, destaca-se a junção teoria

e prática que norteia essa dinâmica, assumindo que as experiências obtidas por esses educadores em instituições de ensino ou em outras atividades devem ser compreendidas como um aspecto que poderá trazer contribuições relevantes para a prática pedagógica do professor. É indicada a importância de que os sistemas de ensino promovam a valorização do profissional da educação, assegurando-lhe aperfeiçoamento continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim, piso salarial, progressão profissional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação de desempenho e período reservado aos estudos e planejamento incluído na carga de trabalho (BRASIL, 2001).

O docente que deve atuar na Educação Especial, de modo especial, nas Salas de Recursos Multifuncionais, precisa se configurar como um professor especialista, o que é destacado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ao ressaltar que o Atendimento Educacional Especializado será empreendido mediante a atuação direta de profissionais que sejam versados em LIBRAS, em língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua e em Braille, devendo apresentar, além desse rol de habilidades, conhecimentos sobre orientação e mobilidade, atividades de vida autônoma, comunicação alternativa, desenvolvimento dos processos mentais superiores, programas de enriquecimento curricular, adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, tecnologia assistiva, entre outros (BRASIL, 2008).

A verdadeira inclusão escolar da criança com deficiência não pode ocorrer tomando como base apenas uma legislação que se propõe inclusiva, demandando uma profunda mudança social que aceite que essa dinâmica nunca poderá acontecer somente a partir da elaboração de marcos legais. Essa transformação implica no reconhecimento de que a garantia de direitos demanda o exercício contínuo e gradual, apontando a distância existente entre a redação desses princípios e a sua incorporação social, uma vez que a junção desses aspectos representa um processo político extremamente complexo que exige uma lenta, porém persistente, reorganização social que deve culminar com a real inclusão do sujeito com deficiência no meio ao qual pertence, convivendo com a oportunidade ininterrupta de enriquecimento cultural.

1.2.3 O que dizem as pesquisas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos