O que nos dizem os alunos sobre as práticas pedagógicas de Língua

Fugindo ao senso comum que aposta na total falta de interesse dos alunos em relação à escola, os sujeitos investigados acolheram com seriedade nosso inquérito investigativo, construindo relatos de sua vivência que mostram, de modo claro, seu desejo de ver mudada a realidade de sala de aula. Sem brincadeira, sem ironia (encontramos apenas 4 respostas fogem totalmente ao tópico investigado e somente 17 respostas em branco, revelando um grande interesse dos alunos com relação à pesquisa) nos deram fortes pistas sobre o perfil do professor desejado e rejeitado.

Os achados obtidos através dos frames evocados por suas vozes convergem, em primeiro lugar, com a voz do grande educador brasileiro, Paulo Freire (2011) quando considera que as práticas pedagógicas devem visar à autonomia do educando. Para o educador (cf. seção 2.2), ensinar não é transmitir conhecimento (FREIRE, 2011, p. 47). Dessa forma, o papel do docente seria o de um mediador, aquele que possibilita a construção do conhecimento, mostrando caminhos, meios para que o próprio educando possa adquirir os saberes necessários para a sua vida.

É disto que falam os alunos ao avaliarem de modo positivo as práticas pedagógicas inovadoras que lhes trazem oportunidade de Protagonismo na cena escolar (cf. subseção 2.2.1). Estamos remetendo ao conceito de Protagonismo desenvolvido como um possível caminho para a escola contemporânea, tendo em vista que, segundo Costa (2007, p.10), ele consiste em uma maior participação juvenil nas atividades escolares, de forma a possibilitar a atuação dos jovens como atores principais de iniciativas que visem à sua formação, proporcionando, assim, um grande ganho no que concerne ao alcance de sua autonomia, autoconfiança e autodeterminação, fatores muito importantes para a construção de sua identidade. Esse Protagonismo também possibilita a formação de uma sociedade mais democrática, com indivíduos mais proativos e capazes de enfrentar os desafios que lhes forem apresentados.

Assim, frequentar biblioteca; fazer brincadeiras, jogos, gincanas, disputas; aulas práticas ao ar livre; fazer apresentações de trabalho; fazer teatros em sala de aula são práticas que os colocam em um lugar diferente em que, em vez de ser o depositário de um conhecimento transmitido, tem chance de participação ativa no processo ensino- aprendizagem.

Novidade para a teoria? Nenhuma! A novidade é saber que os alunos também sabem, com clareza, que este é o caminho; é saber que os alunos gostariam de ver uma prática renovada.

Tais resultados também dialogam com achados de estudos anteriores do nosso grupo de pesquisa (Cf. Introdução e seção 2.2), como os Bernardo (2011).

Nos estudos de Bernardo (2011), quando os alunos evocam o frame Ensino_Educação, que representou 29,55% do universo total dos seus dados, a figura do professor não apresentou atitudes de protagonismo. Em 41 ocorrências desse EF, somente em 7 ele desempenha um papel ativo na cena aula e é avaliado negativamente em 5 dessas ocorrências. Constatou-se uma grande ocorrência de avaliações positivas com relação a atividades extraclasses e a razão do contentamento dos alunos seria o fato de, nesse tipo de

atividade, eles apresentarem uma postura ativa, na qual conseguem usufruir de um maior protagonismo. “Nesse sentido, emerge um caminho claro para a ruptura com uma pedagogia desgastada que oferece aos nossos alunos um papel de meros receptores passivos” (BERNARDO, 2011, p. 131).

Os resultados deste estudo – e também os nossos – apontam, como já anunciamos, para o desejo de um maior Protagonismo expresso pelo discurso desses alunos. O caminho apontado são as experiências positivas em que sua participação é promovida pela prática pedagógica dos professores. Contudo, o estudo de Bernardo (2011) mostra que esse protagonismo pode também ser arrancado, de modo bélico, em sala de aula; as práticas de desordem e violência tão gritantes nestes estudos – e na realidade escolar brasileira hodierna, de modo amplo – são a prova disto.

Nesta direção, Tognetta (2008) – cf. subseção 2.2.1 – considera a necessidade de se pensarem dois conceitos em relação à questão da violência e a escola. A „violência na escola‟ e a „violência da escola‟. Para a autora, o primeiro conceito remete à violência (física, psicológica, verbal, entre outras) dos atores do processo educacional que, em tempos hodiernos, vem invadindo o cenário escolar. Esta foi a violência debatida nos estudos de Lima (2009), Bernardo (2011), Fontes (2012). O segundo conceito (2008, p. 8), vincula-se às práticas de uma escola “que humilha; que homogeneíza; que impõe; que restringe; que desrespeita; que controla; que desencoraja a própria descoberta tem como resultados formas menos democráticas de relações”. Sendo assim, podemos considerar que as práticas pedagógicas não inovadoras seriam formas de violência cometidas pela escola, já que não priorizam a participação de todos os atores da cena educacional, não permitindo um ensino verdadeiramente democrático.

Tal forma de violência da escola aparece também nos resultados em que os alunos rejeitam as práticas que têm por objetivo transmitir conteúdos ultrapassados e desatualizados, que não apresentam nenhuma funcionalidade prática em suas vidas (6MA2-26- [...] não gosto da

aula de português pois, além de aprender apenas coisas antigas e desatualizadas, o educador não tem paciência de ensinar, fica de marcação com cinco alunos e trança cabelo das puxa-sacos dentro da sala.).

Essa questão retoma as reflexões de Bauman (2007, 2009, 2013), já apresentadas anteriormente (cf. subseção 2.1.1), acerca das novas demandas educacionais trazidas com o advento da Modernidade Líquida. Nossos alunos, frutos de uma sociedade em constante modificação, não se sentem motivados a aprender conteúdos estáticos e imutáveis, que não irão ajudá-los a lidar com um mundo extremamente volátil e cada vez mais exigente. Sendo

assim, convergentes com as sugestões de Bauman (2013, p. 25) já explicitadas na seção 2.1.1, os educandos pesquisados clamam por uma educação que, através de práticas inovadoras, possibilitem que a construção do conhecimento se dê de modo ativo, como uma troca entre professores e alunos.