Uma das variáveis que mais afeta o processo de extinção é o processo de reforço (Reynolds, 1968). Segundo o autor, este processo é que nos diz quais as respostas a serem reforçadas.
Outras variáveis que influenciam a extinção, segundo Reynolds (1968) são a força do reforçador e número de reforços recebidos, o número de extinções que ocorreram anteriormente e a importância das razões que levaram ao processo de extinção.
No primeiro caso o autor refere que quanto maior for o número ou intensidade de reforçadores maior será a dificuldade no processo de extinção porque haverá uma maior resistência (Reynolds, 1968).
A variável seguinte, diz o autor, pode influenciar o processo de extinção pois quanto maior o número de extinções no passado, mais rapidamente ocorrem novas extinções. É referido que os organismos que já passaram por este processo muitas vezes mostram rápida extinção após o reforço para o cessamento de uma resposta (Reynolds, 1968).
Reynolds (1968) aponta que as razões que levam ao processo de extinção são importantes visto que a extinção se torna mais difícil quando existe um maior nível de privação do que aquele presente no processo de reforço.
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Gestão do comportamento no contexto de sala de aula
Os métodos de ensino cognitivistas e construtivistas sofreram um crescimento no início dos anos 70, começando a utilizar recompensas extrínsecas para reforçar comportamentos dos alunos. Este ponto de vista foi alvo de objeção por parte de muitos psicólogos cognitivistas pois existia a preocupação em relação à eficácia da atribuição de recompensas extrínsecas se essas posteriormente fossem retiradas. Deci (1971, 1975) descreveu o comportamento intrinsecamente motivado como algo que a pessoa faz apenas pelo prazer da atividade que está a fazer. Já o comportamento extrinsecamente motivado é presenciado quando um comportamento é reforçado por algo exterior, ou seja, estímulos externos (Akin-Little, Eckert, Livett & Little, 2004).
Deci (1971) fez um dos primeiros estudos referentes à utilização de recompensas em que estudou a influência do reforço extrínseco na motivação intrínseca de alunos universitários. Este autor descobriu que a utilização da recompensa monetária foi, ao longo de tempo, diminuindo a motivação intrínseca para a tarefa, enquanto o reforço verbal e o feedback positivo aumentaram essa mesma motivação (Deci, 1971, 1975). Este aspeto demonstra que recompensas, como o dinheiro, alimentam a crença que certas tarefas só compensam ser feitas se houver um pagamento (Festinger, 1967). Deste ponto pode-se depreender que existe um benefício óbvio na utilização do reforço não material, ao invés de um reforço material, como é referido o exemplo do dinheiro.
Cameron e Pierce (1994) verificaram no seu estudo que a motivação intrínseca da pessoa para uma tarefa não é negativamente afetada pelo reforço extrínseco, bem pelo contrário, recompensas verbais afetam de forma positiva a motivação e a atitude para a tarefa. Essas recompensas devem, no entanto, acompanhar o processo de modificação ou melhoria da motivação de forma gradual.
Seguindo a mesma linha Cameron, Banko e Pierce (2001) resumiram estudos por eles recolhidos que demonstraram que o reforço e as recompensas não produzem efeitos negativos quando as recompensas utilizadas eram elogios verbais.
Apesar de toda esta controvérsia sobre a influência positiva ou negativa das recompensas e do reforço sobre a motivação intrínseca, o facto é que, hoje, estas técnicas já vão sendo utilizadas no dia-a-dia da sala de aula do professor, como forma
24 de controlar e melhorar o comportamento de alguns alunos, em especial os alunos com TDAH.
Visto que a motivação e o reforço estão associados, se esta mesma motivação for baixa as crianças com TDAH vão apresentar défices nos seus desempenhos (August, 1987; Barber, Milich, & Welsch, 1996; Sergeant & Van der Meere, 1990; Wilkinson, Kirscher, McMahon, & Sloane, 1995). Ou seja, segundo este ponto de vista, existe uma relação causal entre uma menor motivação e os défices do desempenho das crianças. Este facto é facilmente justificável pois quando a motivação para uma tarefa é baixa, ou nula, o desempenho das crianças vai ser, obviamente, deficiente.
O uso das técnicas comportamentais na sala de aula, como referido anteriormente, envolve o controlo dos acontecimentos que se dão antes ou imediatamente a seguir a um comportamento que se pretende atingir, reforçando ou punindo o aluno, de forma a poder-se aumentar ou diminuir a frequência da ocorrência do comportamento. As intervenções comportamentalistas, segundo Hinshaw e Erhardt (1990), têm como objetivo aumentar os comportamentos desejáveis e diminuir os indesejáveis. No caso das crianças com TDAH, este é também o objetivo devido às dificuldades de comportamento que estas apresentam e também aos excessos desse mesmo comportamento. Através destes modelos tenta-se diminuir os comportamentos que prejudicam os desempenhos e o dia-a-dia das crianças para abrir espaço a uma maximização de resultados positivos em contexto escolar, e também familiar.
A utilização de estratégias comportamentais em sala de aula têm em vista atingir o comportamento desejável por parte dos alunos. Esses comportamentos são escolhidos para as recompensas que se vão dar aos alunos e envolvem estar com atenção às tarefas, não falar sem que seja solicitado, ou seja, basicamente ter um comportamento adequado às tarefas escolares.
Os programas de contingências que utilizam as recompensas e o custo da resposta, todas elas técnicas comportamentais, dão sinais de ter grande sucesso no contexto escolar e na capacidade de se manter mais tempo na tarefa (Barkley, 1989; Hinshaw & Erhardt, 1990; Rapport, 1987; Werry & Wollersheim, 1989).
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Estratégias de intervenção na sala de aula em crianças com TDAH
Uma das causas que mais tem sido associada às dificuldades apresentadas pelos alunos no contexto escolar é o TDAH. Nesta secção pretende-se esclarecer algumas das técnicas que podem ser utilizadas nestas crianças em contexto de sala de aula. Para que o tratamento deste transtorno seja o mais incisivo possível é necessária uma abordagem que combine contribuições de vários profissionais escolares, ou seja, uma abordagem multidisciplinar (DuPaul, Weyandt, & Janusis, 2011).
Chaves (2008) refere que, no que diz respeito ao tratamento do TDAH, existem três abordagens essenciais: os métodos comportamentais, os métodos cognitivo- comportamentais e os métodos cognitivos. Este autor enumera ainda três razões para se considerar a utilização dos métodos comportamentais na regulação atencional. Primeiro diz que a medicação tem um problema a longo prazo, a dependência. De seguida refere que o facto de a criança estar presente em mais que um contexto determina uma relatividade em relação à utilização do método cognitivo-comportamental. E por último refere que o uso da técnica comportamental justifica-se pois existe um grande número de crianças que não respondem à medicação utilizada.
As técnicas mais utilizadas em alunos com TDAH são a medicação e as estratégias comportamentais implementadas em contexto escolar e no contexto familiar (Barkley, 2006; cit. in DuPaul et al., 2011). Embora haja um recurso à medicação na redução dos sintomas provocados pelo TDAH, este método, como descrito anteriormente, não é suficiente para responder às múltiplas e diferenciadas dificuldades apresentadas por crianças com este transtorno (DuPaul et al., 2011). Cormier (2008) faz referências a um estudo realizado pela MTA Cooperative Group (1999, 2004) durante um período de cinco anos em que se demonstraram melhores resultados na utilização de métodos que combinavam um menor uso de medicação com os métodos comportamentais, do que no grupo que apenas usava a medicação como método de intervenção em crianças com TDAH. Embora o sucesso do uso de estimulantes no tratamento do TDAH seja empiricamente comprovado, existem ainda dúvidas se este tratamento, puramente farmacológico, é o mais indicado pois os resultados obtidos ficam aquém daqueles que se considerariam mais eficientes, com a perspetiva
26 psicossocial a surgir como meio complementar aos tratamentos com base neste tipo de medicação (Chronis, Jones, & Raggi, 2006). Existe uma grande quantidade de factos comprovados que destacam o treino comportamental dos pais das crianças com TDAH e as intervenções escolares comportamentais como sendo tratamentos empiricamente validados, tal é referido pela Associação Americana de Psicologia (Lonigan, Elbert, & Johnson, 1998; Pelham, Wheeler, & Chronis, 1998; cit. in Chronis et al., 2006).
Um dos métodos utilizados no tratamento do TDAH são as técnicas com base no condicionamento operante. Esta técnica defende que “o nosso comportamento depende das consequências que acompanham as nossas ações” (Chaves, 2008). Desta forma, o mesmo autor refere que quando as consequências que sucedem as ações são positivas um comportamento é mais facilmente apreendido e posteriormente mantido, enquanto se as consequências de uma ação forem negativas esse comportamento tem tendência para não ser apreendido e levando a que esse desapareça numa fase posterior. A conclusão é que nesta técnica o que se pretende é manipular essas consequências de forma a reforçar os comportamentos pretendidos e enfraquecer e extinguir, os comportamentos que não são desejáveis. Chaves, Bertelli e Bianchi (2010) defendem que é necessária uma programação cuidada das contingências operantes a serem usadas em casa e na escola. É facilmente percetível que é então necessária uma adequação dos programas que utilizam o condicionamento operante, sendo necessária a colaboração dos técnicos da escola e dos familiares, em especial os pais, na sua construção. Segundo Ackerman (1988), Miranda e Santamaria (1986) e Safer e Allen (1987), o condicionamento operante deve reger-se por cinco estádios (cit. in Chaves, 2008):
Num primeiro estádio os comportamentos que se pretendem modificar ou atingir devem ser identificados. Neste ponto é importante não selecionar logo muitos comportamentos passíveis de ser modificados, com o ideal a não passar dos três comportamentos de cada vez;
O segundo estádio passa por um período de observação e registo dos comportamentos que foram determinados anteriormente. Contudo e, ao mesmo tempo, podem ser registados outros comportamentos que se querem modificar ou atingir, verificando a sua frequência;
27 O terceiro estádio, como é referido pelos autores, diz respeito a uma análise cuidada das contingências existentes, ou seja, deve-se ter muita atenção aos acontecimentos após um determinado comportamento ter ocorrido. Pretende-se nesta fase identificar quais acontecimentos é que se seguem a um determinado comportamento inadequado e que o está a reforçar.
O quarto estádio acontece já numa fase posterior à retirada dos reforços que mantêm os comportamentos desadequados. Neste estádio o objetivo passa por utilizar reforços positivos para reforçar os comportamentos pretendidos. Estes reforços podem ser meramente sociais, como o recurso ao elogio ou à responsabilização do aluno.
O quinto estádio, que é também o último, consiste na avaliação do programa aplicado. Nesta última fase pretende-se fazer um trabalho de observação e registo dos comportamentos que foram reduzidos e eliminados e dos comportamentos que se pretenderam implementar e sustentar, para saber se o programa apresentou melhorias ou não.
Uma das intervenções propostas por DuPaul e colaboradores (2011) é a intervenção com base em técnicas comportamentalistas. Neste prisma Chaves (2008) descreve um conjunto de normas que se devem ter em conta no planeamento de uma intervenção comportamentalista. Em primeiro lugar o autor defende uma avaliação minuciosa com o propósito de perceber os problemas específicos da criança. Num segundo ponto Chaves (2008) refere que o feedback dado às crianças com hiperatividade deve ser mais frequente e personalizado do que o que se dá às restantes crianças pois as circunstâncias e problemáticas assim o exigem. Chaves (2008) refere um estudo (Rapport, Tucker, DuPaul, Merlo, & Stone, 1986) que mostra que as crianças hiperativas tendem a escolher recompensas mais imediatas. Outra das normas que Chaves (2008) refere é a utilização de pequenas consequências negativas de forma suave. Este justifica que não se deve utilizar apenas o reforço positivo, mas sim complementá-lo com estas consequências negativas que vão, segundo o próprio, ajudar numa reorganização da tarefa quando necessário. Estas consequências devem ser implementadas imediatamente após o comportamento desadequado ter ocorrido, devendo manter-se a calma. A quarta norma que Chaves refere no mesmo estudo é a utilização de instruções com pequenos passos, pedindo à criança para repetir essas mesmas instruções de modo a ter-se a certeza que estas foram compreendidas na
28 totalidade. Este passo serve para que a criança adquira a capacidade de trabalhar de forma independente (Chaves, 2008). A quinta norma é a preferência pelos produtos e as realizações com precisão do que os comportamentos específicos que estão relacionados com a tarefa. Com esta norma, Chaves (2008), pretende expor que a aprendizagem escolar, enquanto objetivo, ajuda a melhorar os comportamentos que não são adequados como por exemplo, a desatenção. Desta forma, segundo refere o autor, os resultados finais podem ser mais positivos. A sexta norma sugerida pelo mesmo autor é a utilização de atividades que sejam do agrado da criança como reforços positivos. Estes reforços deverão ser utilizados após a tarefa que é do desagrado da criança. Estes reforços, tal como é referido pelo autor, devem ser desenvolvidos e organizados em conjunto com a criança e de acordo com as preferências desta. Uma ficha em que se podem identificar as preferências da criança pode ser de bastante utilidade visto que permite aos profissionais uma melhor intervenção. A sétima norma refere que professor e aluno devem definir uma lista de privilégios aos quais o aluno tem direito após a execução do trabalho escolar (Chaves, 2008). A oitava, e última norma, diz respeito ao controlo e à avaliação da fidelidade e rigor do programa (Chaves, 2008). Segundo o autor estes aspetos são importantes para se redefinir e reorganizar o programa.
O ponto de viste de Chaves (2008) é bastante pertinente pois permite-nos uma esquematização facilitadora de como pôr em prática uma intervenção baseada no comportamentalismo. O uso destas normas permite a quem intervém nestas situações ter uma melhor organização do problema e dos caminhos que pode seguir com vista ao tratamento deste transtorno. Outra das ideias que fica é a de que estes alunos têm uma maior necessidade por reforços imediatos. Esta ideia é sustentada por Haenlein e Caul (1987) que referem que crianças com TDAH exigem mais recompensas que crianças normais e que estas têm uma prestação escolar mais baixa quando não é utilizado um reforço imediato. O que se denota é que quanto mais imediatos e fortes forem os reforçadores, maior é a semelhança entre crianças com TDAH e crianças normais.
DuPaul e colaboradores (2011) referem que as intervenções comportamentais têm repercussões no ambiente que ajudam na remoção deste transtorno. Estes autores referem estudos baseados em estratégias antecedentes e estratégias baseadas nas consequências. As intervenções comportamentalistas passam muito pela manipulação
29 de fatores que são anteriores (antecedentes) ou posteriores (consequências) do comportamento indesejável ou desadequado (Chronis et al., 2006).
Segundo DuPaul e colaboradores (2011), as estratégias com base em antecedentes têm como objetivo prevenir que um comportamento disruptivo ou de desatenção ocorra. Os antecedentes referidos pelos autores são acontecimentos que antecedem e podem provocar a ocorrência de um determinado comportamento. Numa publicação de DuPaul e Weyandt (2006) os professores podem começar por fazer uma lista com algumas regras, não devendo ser exageradas no número, que os alunos terão que seguir ao longo do ano (cit. in DuPaul et al., 2011). Estas regras, segundo DuPaul e colaboradores, devem ser explicadas antes e durante o período o qual elas estarão em prática. Se essas regras forem cumpridas pelos alunos, estes devem ser elogiados. No caso dos alunos com TDAH, os mesmos autores referem que as regras devem, para sua melhor compreensão e respeito, ser impressas e colocadas na secretária dos mesmos. Os alunos com este transtorno devem ser elogiados mais frequentemente (Pfiffner, Barkley, & DuPaul, 2006; cit. in DuPaul et al., 2011), tal como descrito anteriormente no ponto de vista de Chaves (2008).
DuPaul e Stoner (2003) dão outro exemplo seguindo a linha das estratégias baseadas em antecedentes, que é a redução do tamanho e do conteúdo da tarefa (cit. in DuPaul et al., 2011). Este método pode ser proveitoso pois aumenta a probabilidade de o aluno conseguir focar a atenção na tarefa reduzindo os comportamentos disruptivos e fora da tarefa (DuPaul et al., 2011). Ao mesmo tempo que o aluno vai completando as tarefas com sucesso pode-se ir aumentando mais lentamente o tamanho das tarefas para que o seu comportamento na tarefa seja o mais adequado e vá de encontro às normas da sala de aula (DuPaul et al., 2011).
Existe ainda outra estratégia baseada nos antecedentes que consiste em disponibilizar ao aluno opções quando se lhe atribui uma tarefa (DuPaul et al., 2011). Nesta estratégia interessa proporcionar aos alunos mais que uma opção, embora estas opções devam ir de encontro ao treino da mesma capacidade académica específica (DuPaul et al., 2011). Num estudo referido por DuPaul e colaboradores (Dunlap et al., 1994) foram analisados os efeitos desta estratégia que envolve a escolha de opções em alunos com comportamentos disruptivos e com TDAH. Neste estudo foi possível verificar-se uma melhoria ao nível de compromisso com a tarefa e uma diminuição dos
30 comportamentos disruptivos em comparação como quando eram os professores a escolher as tarefas específicas.
Segundo DuPaul e colaboradores (2011) existem outro tipo de estratégias, mas que se baseiam nas consequências, consistindo na manipulação de eventos que ocorrem após um comportamento específico, modificando a frequência de ocorrências desse mesmo comportamento.
O uso do reforço positivo e da extinção pelo comportamento social e escolar deve ser utilizado como uma estratégia fulcral na gestão do comportamento em sala de aula, visto que se pode controlar o ambiente da forma que mais interessa ao objetivo principal. Segundo Sulzer-Azaroff e Mayer (1991), o reforço positivo é um acontecimento ou estímulo que aumenta a probabilidade de ocorrência de uma resposta ou comportamento que se segue imediatamente a ele. As estratégias de gestão do comportamento podem então ser bastante importantes e úteis em sala de aula, ajudando numa melhoria do comportamento. Uma dessas estratégias é de facto o uso do reforço positivo que deve ser mais forte que as contingências que desencadeiam o comportamento desadequado.
O custo de resposta é uma das estratégias que envolve o uso das técnicas
baseadas em consequências. Neste caso os reforços simbólicos ou privilégios são removidos devido aos comportamentos disruptivos e fora da tarefa (Chaves, 2008; DuPaul et al., 2011). Segundo DuPaul e colaboradores (2011) este método deve ser utilizado quando o reforço positivo não tem os resultados pretendidos, ou seja, nestes casos serve como um método complementar que tem como objetivo ajudar a atingir os resultados que se desejam.
Estudos (Pfiffner & O’Leary, 1987; Pfiffner, O’Leary, Rosen, & Sanderson, 1985; Rosen et al., 1984) demonstram que este tipo de castigos médios tem efeitos positivos quando aplicados imediatamente a seguir aos comportamentos disruptivos (Chaves, 2008). Luman e colaboradores (2005) na sua pesquisa apontam dois estudos que compararam os efeitos do custo da resposta com as condições sem recompensa. Nestes estudos é possível indicar uma melhoria nas prestações das crianças, enquanto nos grupos de crianças onde não utilizada qualquer espécie de recompensa, essa melhoria não foi observável. Noutros estudos (Carlson et al., 2000; Carlson & Tamm,
31 2000) o custo de resposta conseguiu melhorar e “normalizar o desempenho das crianças com TDAH” (cit. in Luman et al., 2005). Estes autores referem que descobriram que algumas das suas pesquisas iam de encontro ao que Haenlein e Caul apontaram em 1987 quando sugeriram que as crianças com TDAH necessitam de uma maior quantidade de recompensas para que a sua prestação seja maximizada. DuPaul e colaboradores referem que, embora o custo de resposta possa aumentar os comportamentos adequados e centrados na tarefa, existe também a possibilidade de este método não ser suficiente para obter resultados consistentes, no entanto a sua utilização conjunta com os programas de atribuição de reforços pode ajudar a que os resultados se tornem ainda mais significativos. No entanto, o custo de resposta apresenta resultados similarmente positivos aos da utilização das recompensas (Slusarek et al., 2001; cit. in Luman et al., 2005).
Além dos estudos atrás referidos existem outros (DuPaul, Guevremont, & Barkley, 1992; Rapport, Murphy, & Bailey, 1980, 1982) que demonstram o sucesso do uso conjunto do custo de resposta e do reforço simbólico no que diz respeito à melhoria dos comportamentos na tarefa, da produtividade e precisão no trabalho escolar (Chaves, 2008; DuPaul et al., 2011). Este método quando complementado com o reforço simbólico pode ser de extrema importância na redução de comportamentos desadequados fora da tarefa. No entanto, é necessária cautela, sendo o custo de resposta uma forma de punição por pontos ou privilégios, pois a sua utilização pode resultar numa perspetiva ou entendimento errado por parte da criança. Deve-se, portanto, explicar à criança que os seus pontos ou privilégios serão recuperados se atingir os comportamentos desejáveis.
Outra estratégia referida tanto por Chaves (2008) como por DuPaul e colaboradores (2011) é o tempo de privação ou Time-out. Esta estratégia consiste em restringir o reforço positivo à criança (Chaves, 2008), como por exemplo, retirar a criança da sala de aula ou colocá-la de parte na sala por breves instantes após um comportamento menos adequado (DuPaul et al., 2011). Segundo Chaves (2008) existem três pontos que devem ser seguidos para que os procedimentos sejam eficientes. O primeiro defende que estes procedimentos devem ser utilizados imediatamente após o