A quem dizer o que se tem a dizer

Além do encontro entre sujeitos, da troca de idéias, uma visão interacionista da produção de textos também pressupõe o outro com quem dividimos o momento da escrita. Um texto sempre se dirige para outra pessoa. Quem escreve prevê um outro com quem deseja ter uma interação. O outro é a medida, é o parâmetro do que dizer e do como dizer; é, conforme Geraldi (1997), a condição necessária para que o texto exista. Há sempre uma interação entre um eu e um tu quando escrevemos; mesmo sendo uma interação a distância, esse sujeito com quem se interage na escrita deve ser levado em conta, pois “escrever sem saber para quem é, logo de saída, uma tarefa difícil, dolorosa e, por fim, é uma tarefa ineficaz, pois falta a referência do outro, a quem todo texto deve adequar-se [...]” (ANTUNES, 2003, p. 46). A presença desse interlocutor, nos ensina Britto (2004), não é neutra, ao contrário, está sempre interferindo no discurso do locutor. Sem a imagem do outro, como podemos avaliar os efeitos do que dissemos, a interpretação das nossas intenções e a recepção do que desejamos transmitir? É nesse sentido que Costa Val (1999) considera relevante o fato de o locutor contar com os conhecimentos prévios do recebedor e sua capacidade de ilação para inferir o sentido das lacunas por ele deixadas. A imagem do outro é, pois, fator imprescindível na produção de textos coerentes, como assegura Mendonça (2001). Afinal, qualquer produção lingüística só se recobre de valor discursivo se resultar de uma ação entre sujeitos. Sendo o texto um ato de linguagem, ele deve instaurar uma relação intersubjetiva em sua produção. É essa condição, levantada por Pécora (1989), que faz com que o texto seja reconhecido como uma totalidade semântica e não como um conjunto aleatório de fragmentos isolados.

Nesse sentido, a escrita deve ser uma troca, uma negociação de significados que vão adquirindo sentido à medida que vamos interagindo com nossos interlocutores; pois, como nos ensina Geraldi (1997), o sentido do texto é, já no momento de sua produção, um sentido construído a dois; e a construção do sentido se completa no momento da leitura, com um leitor que se faz presente desde o momento da sua criação – o outro se insere já no momento da produção da escrita. Vale ressaltar, portanto, em harmonia com Brandão (1997), que a interação escritor-leitor se institui desde a origem do texto. Desta forma, o leitor tem importante

papel na produção dos sentidos, e a compreensão passa a ser uma forma de diálogo entre ele e o autor.

Com efeito, não faz sentido pensar numa prática de escrita sem destinatário, sem leitor, sem referência para delinear o que dizer e como se vai dizer. Afinal, sabemos, com Bakhtin (2002), que toda palavra, todo ato de comunicação é dirigido para um interlocutor. “Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém [...]” (Ibid., p. 113). É, pois, a representação que se faz do outro, do interlocutor, que vai moldar a forma de dizer, ou seja, a escolha do gênero do discurso. Sem destinatário, nos assegura Bakhtin em outro texto (2000), não há nem poderia haver enunciado.

É pensando no outro que se escreve; é para o outro que o texto é produzido; então, um texto não tem outra finalidade a não ser a de ser lido, dirigido a outrem. E a leitura que se faz do texto torna-se, então, uma “[...] atividade de co-enunciação, o diálogo que o autor trava com leitor possível, cujos movimentos ele antecipa no processo de geração do texto e também como atividade de atribuição de sentido ao texto promovido pelo leitor no ato da leitura” (BRANDÃO, 1997, p. 287).

A escrita como atividade dialógica também é tema das investigações de Garcez (1998). Com base nos estudos de Bakhtin e Vygotsky, a autora concebe a escrita como uma atividade de natureza dialógica intrínseca, que é orientada para o outro, exige resposta e é impregnada de outras vozes. Nesse sentido, todo discurso, seja oral ou escrito, busca ser compreendido e tem como objetivo “estabelecer um elo na cadeia dialógica das relações sócio-históricas” (Id., ibid., p. 59). A compreensão de que todo enunciado tem um destinatário remete à concepção de texto escrito como uma forma de relação dialógica que se articula com outras esferas de valores. Assim, em consonância com o raciocínio da autora, essa unidade lingüística exige a compreensão como resposta, e é essa compreensão que determina o processo de escrita e configura o seu caráter dialógico.

Mendonça (2001), em artigo sobre a produção de textos escritos, também concebe a escrita como uma atividade interativa em que “[...] um sujeito-autor, constitutivamente formado por outros sujeitos, lança uma palavra a um sujeito-leitor no mundo, cuja representação imaginária é produzida pelo sujeito-autor” (p. 250). A autora defende a importância da presença do outro na escrita e afirma que a

ausência desse interlocutor torna a atividade artificial, uma vez que o diálogo com o outro é fundamental para a construção do texto e de sua coerência. Sem essa interação, enfatiza, a atividade de produção de textos fica sem objetivos. A ausência do interlocutor, garante Pécora (1989), pode gerar uma dificuldade para a obtenção da coesão do texto. Segundo ele, a unidade de significação e o desenvolvimento argumentativo do texto dependem da aproximação virtual entre o sujeito e o interlocutor. Aliás, a coerência pragmática do texto, como lembra Costa Val (1999), reside na necessidade de este ser reconhecido pelo recebedor como um emprego normal da linguagem num determinado contexto. Britto (2004) também é partidário dessa concepção, mas, à semelhança de Pécora (Ibid.), acredita que a forte presença da imagem do interlocutor também pode representar dificuldade na situação de escrita. A excessiva rigidez da imagem do interlocutor, diz Pécora (Ibid.), tende a desfigurar no texto as marcas do seu produtor e, conseqüentemente, anular a sua linguagem em função de uma linguagem padronizada, pré-construída – ou seja, não há uma linguagem que se abre à diversidade das situações de usos, mas a reprodução de um modelo consagrado.

Na situação escolar, é a escola que representa o interlocutor e, portanto, molda a imagem de língua do aluno. É nesse sentido que Lemos3 (1977, apud Britto, 2004) fala sobre “estratégia de preenchimento”, em que o estudante tem necessidade de endossar uma concepção de linguagem que considera culta em face da imagem que faz do seu interlocutor: um modelo formal preestabelecido pelos valores sociais. Subjaz a essa concepção a idéia de que escrever em linguagem formal dá mais status. No entanto, observa Britto (2004), não dominando certas construções do português formal, o aluno acaba por adotar um procedimento lingüístico típico da língua oral, com construções orais que concorrem no mesmo texto com outras mais formais. Isso faz com que, na concepção do autor, o processo de construção de redação torne-se uma disputa constante entre a competência lingüística do estudante e a imagem de língua escrita que ele constrói a partir da imagem do interlocutor. Nessa imagem de linguagem, assegura Pécora (1989), o aluno não tem lugar e acaba se tornando avesso a tudo o que se refira a ela.

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LEMOS, C. T. G. “Redações de vestibular: algumas estratégias”. Cadernos de pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 23, 1977.

Esse comportamento do sujeito que escreve é justificado pela sua competência comunicativa, que o leva a se comportar de forma que seu texto esteja adequado ao gênero de discurso que lhe é solicitado. Na concepção de Maingueneau (2005), essa é uma competência genérica que molda o discurso na forma de um gênero particular. O estudante quer mostrar que sabe se comunicar por meio de uma linguagem formal – socialmente valorizada – e atribui à imagem de destinatário de que ele dispõe (o professor) a competência para interpretar seu enunciado de maneira adequada dentro da situação de comunicação em que se insere.

Garcez (1998) compreende que existe uma preocupação, nas escolas, em atender a requisitos formais, com base numa concepção de escrita construída a partir da imagem que se faz do interlocutor – no caso, o professor. Essa preocupação, diz a autora, ocupa um espaço significativo no delineamento do destinatário terceiro do aluno e conduz a sua produção de texto muito mais do que o

querer dizer. A autora propõe uma mudança nesses procedimentos, com a adoção de uma prática que leve em consideração o caráter dialógico da produção de texto, bem como a compreensão do outro e o funcionamento das estruturas textuais por meio da leitura de um interlocutor virtual.