A primeira questão aberta diz respeito a como o professor entrevistado define currículo. Os resultados demonstram que, embora os educadores tentem romper com a definição de currículo relacionado somente a conteúdos e a maneira como estes são levados até os alunos em suas falas, isso não ocorre quando são questionados a defini-lo, pois, em 11 das 12 respostas, a palavra „conteúdo‟ foi citada, sendo que, em algumas respostas, o currículo, somente como conjunto de conteúdos, ficou muito evidente:
O currículo é o conteúdo que será empregado nas séries durante o ano letivo. (P12).
O currículo é o conteúdo „adequado‟ para cada ano. (P11).
Organização de conteúdos a serem desenvolvidos num determinado período. (P9).
Currículo são os conteúdos a ser ensinados aos alunos. (P8).
Além disso, as respostas apontam que somente um educador (P5) relacionou o currículo à cultura:
É a cultura produzida pela sociedade adaptada para o ambiente de ensino- aprendizagem.
As respostas revelam, portanto, o quanto ainda da educação tradicional existe enraizado nos educadores, embora “mudanças” no modelo educacional paulista tenham ocorrido ao longo de mais de 16 anos.
Nesse sentido, é importante perceber o quanto e de que maneira a teoria a respeito do compreender o currículo como uma função socializadora da escola e artefato cultural tem atingido os educadores, para um processo de reflexão teórica que se refletirá em sua prática pedagógica, uma vez que estes continuam a relacionar currículo a conteúdo e à sua forma de transmissão. Podemos entender, assim, que não se tem discutido sobre a teoria curricular na rede oficial de ensino paulista e que, se esse fato aconteceu, foi de maneira muito superficial, de forma que os educadores não têm se apropriado dessa teoria para redefini-la em sua prática e na construção teórica de modelo curricular.
Segundo Carvalho e Pérez (2000, p. 31-32), “é esta exigência de fundamentação teórica na formação dos professores que queremos destacar, [...] cabe assinalar, no entanto, que em geral se detecta uma rejeição tanto dos professores em formação como daqueles em exercício frente às questões teóricas.” Essa falta de embasamento teórico, que decorre do processo de formação dos educadores, é vista também na questão 1, que enfatiza a nova política curricular paulista e na qual se procura saber o que os educadores pensam acerca do currículo para a disciplina de Ciências Físicas e Biológicas no EF Ciclo II.
Nas respostas, os educadores também deixam transparecer, de forma clara, suas insatisfações, principalmente com relação aos conteúdos, à metodologia de trabalho em sala de aula e à forma de avaliação, que passaram a ser definidos pela SEESP:
Olha, eu vejo com uma incoerência muito grande, porque você recebe do governo federal livros didáticos, com determinados conteúdos, ano após ano,
aí vem o governo estadual com essa nova proposta ou currículo que para mim é uma miscelânea de livros e séries. (P11).
Olha, para mim deixa a desejar mesmo, esse material não segue uma sequência lógica, assim dificulta para o aluno e para o professor que acaba tendo que reagrupar tudo novamente em um novo formato. (P6).
No entanto, as respostas, em nenhum momento, possuem embasamento teórico, ou seja, não há, nas respostas verbalizadas pelos educadores entrevistados, uma visão de política curricular que envolva mais do que simplesmente os conteúdos e a metodologia a ser desenvolvida nas salas de aula, que, para Sacristán (2000),
envolve aspectos históricos e políticos e sociais para que a verdadeira qualidade da educação aconteça, que a prática educacional se modifique, que os educadores se aperfeiçoem e a escola e os projetos nelas desenvolvidos sejam renovados de forma efetiva. (p. 32).
Em continuidade, a questão 2 relaciona-se com a fonte de conhecimento (através de que meio) do novo currículo das escolas oficiais da rede estadual paulista. Sobre isso, todos os educadores disseram conhecer o novo currículo estadual paulista, sendo que 8 educadores (66,6%) disseram ter tomado conhecimento nas reuniões de HTPC; 2 educadores (16,6%) relataram ter conhecido o currículo pela site da SEESP; e os outros 2 educadores (16,6%) relacionaram o currículo diretamente aos Cadernos do Aluno e do Professor, pois disseram ter tomado conhecimento do currículo através destes materiais.
Já a questão 3 envolve diretamente a formação dos educadores para o trabalho com o novo currículo estadual, o que, de forma direta, envolve o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Entre as respostas obtidas, mais da metade (7 no total) dos educadores entrevistados disse ter recebido formação para o desenvolvimento do trabalho com o novo currículo: 4 educadores relataram que a formação ocorreu em reuniões de HTPC e, principalmente, nas reuniões de planejamento (2 ou 3 dias) no início dos anos letivos (2008-2010); os demais relataram ter recebido formação da seguinte maneira:
Sim, através da leitura do caderno do professor. (P1). Sim, lendo a Proposta Curricular. (P4).
Fica mais evidenciado o tipo de formação recebida para o desenvolvimento do trabalho com o “novo currículo” nas respostas dos educadores à questão 4:
Não, eu entrei na rede neste ano de 2009, e fui perguntando, a professora efetiva tem me ajudado (P5).
Olha, veja bem, foi tudo muito repentino, até os coordenadores, estavam perdidos, ninguém passava nada de concreto mesmo para a ge nte os professores, foi mais ou menos assim: „olha recebemos isso aqui e agora tem que usar é ordem e pronto‟ a gestão da escola também ficou toda perdida, todo mundo, eu não recebi nenhum tipo de orientação somente uns DVDs que apareceram aqui na escola dizendo é claro que tudo era uma maravilha (P4).
Não eu não recebi nada, assim que eu entrei, peguei as quintas, sextas, sétimas e oitavas séries, corri atrás sozinho por que nem o caderno do professor tinha, olha já te disse é tudo muito jogado sabe se você deseja corre atrás, mas apoio, nenhum. (P3).
Olha não sabemos até hoje como a CENP organizou esses tópicos, como eles foram escolhidos (os assuntos) e a sequência também para cada livrinho de cada bimestre, nenhum professor foi consultado sobre isso, e temos que usar esta cartilha imposta. (P11).
Olha eu recebi, no planejamento os professores (nós) soubemos que iríamos ter que utilizar o caderninho por causa do SARESP, e essa pressão a gente tem mesmo, temos que terminar o caderninho pois é aquilo que o SARESP vai cobrar; esse ano as sextas e oitavas vão fazer o SARESP de Ciências, aí já viu uma super cobrança com o uso do material. (P8).
Essas respostas deixam muito clara a falta de formação para o trabalho com o novo currículo, fato explicitado por professores que possuem mais de dez anos (P11)/vinte anos (P8) de magistério na rede pública, bem como por iniciantes da carreira docente na rede (P3 e P5). Em outras palavras, os educadores não têm recebido qualquer tipo de formação ao longo de todo o processo de mudança curricular, exceto aquelas que são desenvolvidas de maneira geral nas HTPCs.
Acrescente-se a isso o fato de que os educadores não têm bem definida a questão sobre os conceitos de formação e orientação:
Veja bem, na semana do planejamento em 2008 e 2009 foi falado sobre a Nova Proposta e que isso iria influenciar na nota do SARESP, foi isso, as formações são no HTPC todos os professore juntos com o coordenador. (P1).
Olha, professora, foi dito que receberíamos esse material, e que teríamos que utilizá-lo, mas o que se sabe mesmo é que esta vontade veio de cima para baixo, assim como foi implantado esse material. O governo passou por suas várias hierarquias para chegar até aqui virando um „telefone sem fio‟, olha não se quando a gente não faz um curso, sabe capacitação de verdade, agora é só no HTPC mesmo ou fora de seu horário de trabalho e nem tanto assim. (P6).
Recebi sim no planejamento, na verdade orientação né, falaram que teríamos que utilizar esse material, que todas as escolas estavam sendo padronizadas para o SARESP, formação, formação mesmo a gente não tem mais. (P7). Professora, o que eu recebi foi no planejamento de 2008, informações que teríamos que utilizar esse material, que primeiro foi para o professor e em 2009 também para o aluno, que o conteúdo seria cobrado no SARESP, olha tem um curso „A rede aprende com a rede‟, mas só efetivo pode fazer eu não sou efetiva e já os efetivos que fizeram dizem que não acrescenta em nada. (P10).
Outro aspecto apontado pelos educadores em suas falas (P1, P7 e P10) diz respeito à vinculação do “novo currículo” ao SARESP, que objetiva que as escolas atinjam as metas relacionadas no IDESP. No entanto, para Cappelletti (2007, p. 52), a “avaliação deve ser um processo de aprendizagem, de inclusão escolar/social [...] um dos procedimentos que favoreça a aquisição de um bem cultural que é o conhecimento.” Assim, avaliar envolve um processo que acontece no interior da sala de aula, à medida que alunos interagem entre si e com o professor e vice-versa, pois, a partir desse envolvimento, os instrumentos de avaliação são construídos. Além disso, embora a medição faça parte do processo de avaliação, se o medir levar em conta somente o resultado final, o processo de ensino-aprendizagem será prejudicado.
Ainda, a questão 4 relaciona-se ao uso dos materiais (Cadernos do Aluno e do Professor) e a metodologia de desenvolvimento do trabalho com eles. A totalidade dos educadores disse que utiliza o material que a SEESP tem enviado às unidades escolares; no entanto, apenas um educador (P11) relatou segui-lo “à risca”. Os demais educadores relataram que utilizam o material de maneira parcial ou quando verificam que ele complementará a metodologia que está sendo desenvolvida em sala de aula:
Em algumas séries peço para que eles respondam as questões, quando o conteúdo „bate‟ com a proposta. (P1).
Utilizo como método de apoio, gosto de aulas diversificadas, então, não utilizo somente os materiais da SEESP. (P2).
Utilizo como auxílio para prepara minhas aulas. (P3).
Em algumas séries de forma complementar do conteúdo a ser tr abalhado. (P4).
Utilizo somente alguns textos. (P5).
Utilizo o livro didático para contextualizar e o caderno do aluno utilizo como lição de casa. (P6).
Passei a fazer uso na medida de adequar a disciplina a todas as salas, porém pode-se verificar que o material possui muitas discrepâncias de conteúdo principalmente no fator sequencial. Passei a reestruturar rotineiramente a sequência colocada após isso, com as devidas explanações iniciais para cada assunto, utilizo apenas como apoio, já que todos os alunos receberam o material aqui nesta escola, mas este material deixa muito a desejar. (P7). Utilizo os exercícios com os alunos, mas sempre tenho que complementar. (P8).
Como atividades extraclasses, e na classe em grupo complementando. (P9). Pulo alguns tópicos que não considero de acordo com a realidade da escola e dos alunos e das séries. (P10).
Na minha escola os cadernos devem ser seguidos „à risca‟, mas na verdade o do aluno eu uso como complemento realização das atividades para fixação da matéria. (P11).
Faço primeiro um apanhado do conteúdo com o livro didático, e faço os meus exercícios, experimentos não faço não temos espaço e nem materiais de laboratório, os exercícios do caderno são apoio. (P12).
Fica claro, assim, que o uso dos materiais é desenvolvido com a metodologia que o professor considera adequada para as suas salas de aula. Também, verifica-se que os conteúdos são selecionados pelos educadores (“escolher os textos”, “utilizo como apoio”), de modo que os educadores, em algum momento, sem se darem conta, acabam rompendo com a racionalidade como constructo crítico (GIROUX, 1997), que traz uma forma de incapacitar o professor no sentido de torná-lo somente executor/aplicador obediente, não havendo a necessidade de os educadores executarem seu julgamento lógico. Ainda segundo o autor,
as decisões dos professores quanto ao que deveria ser ensinado, como isso poderia satisfazer as necessidades intelectuais e culturais dos estudantes e como isso poderia ser avaliado tornam-se pouco importantes nesses programas, uma vez que eles já definiram e responderam tais questões. (GIROUX, 1997, p. 35).
Por sua vez, quando perguntados sobre os materiais, na questão 3 das entrevistas, os educadores, além de confirmarem o que relataram nos questionários de pesquisa, relacionaram outros pontos, tais como: a falta de pontualidade na entrega do material pela SEESP, os fatos de o material passar a impressão de ter sido construído de maneira acelerada e de os conteúdos estarem em desacordo com a realidade de vida dos educandos, e as dificuldades em se realizar as atividades práticas, visto que muitas unidades escolares não possuem espaço físico ou materiais necessários:
Olha, eu utilizo mais dentro da sala de aula mesmo e com dificuldades com essas salas com 40 alunos, sabe como é... por exemplo as aulas com experimentos eu passo como lição de casa (não temos como fazer aqui), não temos espaço nem materiais, e aí não recebo nenhum retorno, pois os alunos dizem que não tem recursos. (P2).
Olha, eu utilizo porque sou „obrigado‟ a seguir a proposta sou cobrado, a coordenadora verifica os assuntos no diário de classe e as vezes compara com o caderno dos alunos, somos cobrados quanto ao SARESP, mais na verdade eu utilizo mais o caderno do professor para ter uma ideia dos assuntos mesmo não concordando com eles e para saber também a quantidade (impossível) que eles apontam para cada assunto [...]. Eu tenho alunos que não sabem ler nem escrever, os exercícios do caderninho, posso dizer que utilizei alguns na sétima série, na verdade eu uso mais mesmo o livro didático. (P3).
Bom, em primeiro lugar, eu gostaria de falar dos prazos, às vezes estamos já no segundo bimestre e aí então chega o material do primeiro bimestre do aluno, o do professor tenho o de 2009, em 2010 nada (disseram que não vai ter), olha dá vontade de chorar. Eu uso como apoio não é mais aí tem o SARESP, o IDESP já viu a pressão, mas não uso a risca, será que alguém utiliza não acredito. (P4).
É muito fora da realidade dos alunos, tento voltar para o interesse dos alunos, na verdade uma aproximação com a realidade deles (dos alunos). (P5). O material foi construído às pressas pelo que tudo indica. Eu utilizo algumas partes do material [...] eu sei trabalhar bem sem esse material. (P6).
Eu utilizo na medida do possível, pois aqui a entrega do material está sempre atrasada, assim tento organizar as salas em duplas (com o material que a
escola tem) e os alunos anotam no caderno deles, as atividades práticas eu não executo, não temos espaço físico nem matérias de laboratório. (P10).
Por fim, as questões 6 e 7 relacionam-se com a de número 4 da entrevista realizada com os educadores, no sentido de indicarem as dificuldades enfrentadas no processo de ensino-aprendizagem com o “novo modelo curricular”.
A questão 6 aponta diretamente para as séries em que os educadores enfrentam mais dificuldades. Inicialmente, cumpre informar que, segundo pesquisa realizada52, em 2009, com todas as escolas e professores de Ciências do EF Ciclo II da DRE Centro-Oeste, solicitada pela CENP, com o mesmo objetivo,53 as séries com maiores dificuldades para o desenvolvimento do conteúdo solicitado pelo currículo são a 6ª (7º ano) e 7ª séries (8º ano), devido à grande quantidade de conteúdos, os quais são repetitivos e fora da realidade dos educandos; além disso, foram também apontadas dificuldades de leitura e escrita dos alunos.
Na presente pesquisa, verificou-se que os educadores reelencaram suas dificuldades, entre elas, as mencionadas na pesquisa de 2009, sendo as mais citadas,54 em ordem de aparição no questionário, as seguintes:
1. dificuldades dos alunos para interpretar textos;
2. falta de materiais e espaço para aulas experimentais; 3. livros didáticos fora da proposta curricular;
4. falta de prerrequisitos dos alunos referentes aos temas; 5. demora na entrega do material do aluno/professor; 6. sites de pesquisas citados nos cadernos desatualizados; 7. falta de sequência didática;
8. indisponibilidade do uso da sala de informática; 9. pouca diversidade de exercícios;
10. pouco tempo para cumprimento das atividades; 11. conceitos inadequados.
52 Pesquisa realizada pela pesquisadora com todas as escolas pertencentes à Diretoria Regional de
Ensino Centro-Oeste, no ano de 2009.
53 Pesquisa sobre as dificuldades que os educadores enfrentavam, naquele momento, para o
desenvolvimento do “novo currículo”.
A fim de facilitar a tabulação e interpretação dos dados, os 11 possíveis graus de dificuldade foram divididos em 4 grupos, a saber: valores de 1 a 3, alta dificuldade; de 4 a 6, média dificuldade; valores de 7 a 9, baixa dificuldade; e valores 10 e 11, pouca dificuldade. Com base nesses graus de dificuldade, foi elaborado o Quadro 5.2, contendo a incidência, ou frequência, de cada grau, associado à sua respectiva questão. D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 Resp. Alta 7 4 7 5 3 1 6 1 1 1 0 Resp. Média 3 5 2 5 2 2 5 3 2 3 4 Resp. Baixa 2 3 2 2 1 6 1 4 7 4 4 Resp. Pouca 0 0 1 0 6 3 0 4 2 4 4 Total Resp. 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
Quadro 5.2 – Tabulação dos graus de dificuldade atribuídos pelos professores para o desenvolvimento
do novo currículo estadual paulista de Ciências Físicas e Biológicas .
Obs.: D = Dificuldade.
Com esses dados, as questões foram ordenadas da que representava maior dificuldade para os professores para a que representava baixa ou pouca dificuldade:
1. dificuldades dos alunos para interpretar textos; 2. livros didáticos fora da proposta curricular;
3. falta de prerrequisitos dos alunos referentes aos temas; 4. falta de sequência didática;
5. falta de materiais e espaço para aulas experimentais; 6. sites de pesquisas citados nos cadernos desatualizados; 7. indisponibilidade do uso da sala de informática;
8. pouca diversidade de exercícios;
9. pouco tempo para cumprimento das atividades; 10. conceitos inadequados;
Já com relação ao processo de aprendizagem dos alunos (questão 5), todos os educadores consideram que nenhuma mudança significativa aconteceu, embora entendam que a aprendizagem ocorre sempre atrelada aos conteúdos:
A reação dos alunos é a indiferença, para eles tanto faz, eles não fazem as tarefas de casa, muitas vezes não trazem o caderno, nem o caderninho. Algumas atividades são fora da realidade, aí os alunos ficam totalmente perdidos, e a gente professor faz o quê? Passa a resposta, porque tem que terminar o caderninho. (P4).
Olha, é assim, têm uns assuntos que serviriam para o Ensino Fundamental de Ciclo I, então os alunos consideram muito fácil; outros são muito complexos para os alunos, que não sabem ler nem escrever, os conteúdos do caderninho são fracos e insuficientes, mas agora a aprendizagem e o processo de ensino ficaram iguais eram antes, a diferença é que agora, treinamos os alunos. (P2).
Têm alunos, professora, a senhora deve saber bem disso, já que as classes são bem heterogêneas, que se interessam pelo que você está ensinando, fazem as tarefas, mas têm outros que a gente agradece o dia em que eles trazem o caderninho para a aula, se a aprendizagem agora está aliada a este currículo como fazemos? (P3).
Olha, para mim não mudou em nada, os alunos continuam com defasagem, o que acontece é que agora acabamos treinando esses alunos para o tal do SARESP, mas as dificuldades de aprendizagem continuam as mesmas, principalmente alunos que não leem nem escrevem. (P6).
Os alunos estão avançando as séries sem saber ler nem escrever, então o professor entra na classe com quarenta e cinco alunos para ler e interpretar um texto, os alunos não conseguem e ainda tem que responder as questões dos cadernos, desta maneira passamos muito tempo a retomar conceitos, com a cobrança que o próximo caderno está chegando, que o SARESP está aí, estamos fazendo o quê? Treinando de forma mecânica (tecnicista não é?) e levando aos alunos um conhecimento restrito. (P11).
Diante de tais colocações e relatos dos educadores, levantam-se as seguintes perguntas: quais seriam o planejamento e a ação da SEESP no sentido de organizar de maneira adequada o currículo proposto, a fim de que este seja, de maneira integral, desenvolvido pelos educadores da rede paulista oficial de ensino? Como foi e está sendo pensado esse novo modelo curricular, implantado em 2008 nas escolas da rede oficial de ensino, no sentido das estratégias para maior engajamento e participação dos educadores na construção e consolidação não somente do
documento, mas de uma prática pedagógica reflexiva e transformadora, com uma aprendizagem significativa?
Nesse sentido, percebemos que é de extrema importância a realização de movimentos em que o professor e a comunidade escolar tenham participação no processo de construção do modelo curricular, de modo que se sintam pertencentes deste. Sobre isso, Giroux (1997) afirma que
muitas das recomendações que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos, ou então sugerem reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência que os professores poderiam oferecer a tal debate. Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem a status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto