Questionário avaliativo

Este instrumento foi aplicado pela primeira vez no segundo semestre de 2003, compondo, com uma coleta de dados executada no primeiro semestre de 2004, os bancos de

dados cedidos para este trabalho. A instituição cedeu o acesso à parte do banco de dados relativo ao questionário aplicado, disposto em 24 questões fechadas29_{, sendo as alternativas}

associadas, por texto explicativo, a um grau de concordância de 0% a 100% em relação ao exposto.

Os questionários foram aplicados na população discente por meio de uma amostra estratificada por cursos e disciplinas30, resultando nos seguintes totais de registros31: mais de 30000 em 2003/2 e cerca de 11000 relativos a 2004/1. Para a primeira coleta de dados, o tamanho da amostra foi calculado com base em uma estimativa de variância máxima. Em 2004, o tamanho da amostra teve por base os resultados de 2003, o que levou a uma redução do tamanho em 65,72%.

A esse conjunto foi aplicada uma classificação hierárquica coesitiva, cuja árvore resultante pode ser observada na Figura 4.

Neste ponto, algumas considerações sobre o modelo utilizado são necessárias:

• O modelo coesitivo utilizado foi o clássico, tendo por base a função variável aleatória binomial.

• A análise das regras apresentadas nessa árvore coesitiva seguirá respeitando os sentidos das implicações, ou seja, sempre do mais geral para o mais específico32. • Por meio do teste de Box’M, detectou-se uma diferença altamente significativa

entre as matrizes de covariância referentes a 2003/2 e 2004/1. Para contornar essa heterocedasticidade, foi necessário o uso de modelos em que a identificação destas coletas definiram variáveis auxiliares.

29_{Quadro 3.}

30_{Com redundância de alunos.}

31_{Estes totais consideram o conjunto de bancos de dados na sua forma mais bruta (primeira forma normal).} 32_{A árvore coesitiva apresentada ordena as variáveis de modo que as implicações não bidirecionais se}

• Nesse mesmo esforço, mas com o objetivo de ampliar as possibilidades de análise exploratória, foram inseridas variáveis binárias referentes aos cursos pesquisados. A significância dos cursos subsidiou a seleção de sujeitos para a entrevista presencial em fase posterior.

Código Questão Categoria temática33 _Média Desvio

padrão 1 O professor evidencia domínio do conteúdo da disciplina que ministra. Postura do Professor 0.83 0.14 2 O professor demonstra clareza, organização e seqüência lógica nos _conteúdos. Planejamento 0.77 0.16 3 O professor faz uso de linguagem acessível aos alunos para melhorar a _{compreensão do conteúdo.} Postura do Professor 0.78 0.16 4

O professor, ao trabalhar os conteúdos da disciplina, dinamiza a aula promovendo outras formas de trabalho,além das aulas expositivas(leituras, pesquisas individuais e/ou coletivas, seminários, trabalhos de campo etc.), viabilizando a produção do conhecimento.

Postura do Professor 0.71 0.18 5 O professor estabelece a relação teoria e prática (respeitadas as _{especificidades da disciplina).} Interdisciplinaridade 0.76 0.16 6 O professor esclarece o significado e a importância da disciplina para o _curso. Interdisciplinaridade 0.79 0.15 7 O professor relaciona os conhecimentos da disciplina com as demais do _{curso e à formação profissional.} Interdisciplinaridade 0.74 0.16 8 O professor estimula o desenvolvimento do pensamento crítico/reflexivo do _aluno. Estímulo à Participação _{do Aluno} 0.73 0.17 9 Se, na disciplina, os alunos demonstram não possuir conhecimentos básicos _{necessários para acompanhá-la, o professor procura sanar as deficiências.} Aprendizagem 0.74 0.17 10 O professor indica fontes de consulta atualizada para o desenvolvimento da _disciplina. Postura do Professor 0.68 0.18 11 O professor estabelece, de forma clara, os critérios de avaliação da _disciplina. Avaliação 0.76 0.17 12 O professor utiliza práticas avaliativas que valorizem a reflexão e a solução _{de problemas mais do que a memorização de dados e fatos?} Avaliação 0.73 0.17 13 Os instrumentos de avaliação são elaborados de forma clara e objetiva. Avaliação 0.74 0.17 14 O professor utiliza instrumentos de avaliação compatíveis com o conteúdo, _{objetivo e a metodologia adotada.} Avaliação 0.78 0.16 15 O professor faz análise dos resultados da avaliação(comentário da prova), _{assegurando o resgate dos conteúdos não aprendidos.} Avaliação 0.74 0.18 16 O professor demonstra preocupação em relação à aprendizagem dos alunos. Aprendizagem 0.76 0.17 17 O professor trabalha com respeito às eventuais limitações ou insucesso do _aluno. Relacionamento _{Professor e Aluno} 0.78 0.17 18 O professor estimula o aluno a participar da aula. Estímulo à Participação _{do Aluno} 0.76 0.18 19 O professor estabelece um bom relacionamento acadêmico com os alunos. Relacionamento _{Professor e Aluno} 0.71 0.19 20 Quando ocorrem problemas de relacionamento, o professor procura resolvê-_los. Relacionamento _{Professor e Aluno} 0.69 0.18 21 Na sua opinião, o professor compreende a responsabilidade do seu trabalho _{e se esforça no sentido de garantir uma efetiva aprendizagem.} Postura do Professor 0.80 0.16 22 O professor está cumprindo o planejamento da disciplina. Planejamento 0.83 0.15 23 O professor é assíduo, não cancelando as aulas com freqüência. Postura do Professor 0.85 0.15 24 O professor é pontual no início e término dos períodos de aula. Postura do Professor 0.84 0.15 Quadro 3 – Questionário da IES aplicado aos discentes em 2003/2 e 2004/1.

33_{Os rótulos associados nas categorias temáticas foram dispostos pelo departamento de avaliação institucional da}

O conjunto mais geral de regras correspondeu à formula ((10⇔19)⇔20)34 — ou regra

A. Essa expressão pode ser traduzida como a valoração de um docente que utiliza referências

bibliográficas consideradas, pelos discentes, como atualizadas e está associada a um bom relacionamento entre eles. Dado que esta regra foi crítica e bidirecional, elaborei dois argumentos justificadores:

1. Fontes de consulta atualizadas tendem a ocorrer com professores bem- relacionados junto aos alunos.

2. No habitus, os professores que conseguem estabelecer uma boa relação com os alunos tendem a ter as referências bibliográficas que se apresentam valorizadas. Imanente a essas questões está que o discente tende a avaliar a atualidade das bibliografias utilizadas pelo professor, em primeiro lugar, a partir de sua relação. Uma avaliação calcada nos conteúdos das referências exige do discente um conhecimento que, por princípio, ele não dispõe suficiente para subsidiar um juízo da atualidade do conteúdo. Dessa forma, o gosto do discente tende a se orientar pelo caminho no qual ele tem mais significações: o interpessoal.

A B C D E F Coesã o 10 19 20 4 3 2 1 7 6 14 16 15 11 13 12 8 9 5 21 22 17 18 23 24

Obs.:As setas marcadas em cinza claro correspondem a nós críticos.

Figura 4 – Árvore implicativa e coesitiva referente às variáveis temáticas relativas ao questionário aplicado aos discentes da IES.

A importância desta regra pode ser inferida, estatisticamente, pela apreciação conjunta de três resultados:

• Foi a regra mais geral. • Configurou um nó crítico.

O segundo caminho crítico — a expressão (4⇒3⇒2⇒1), ou regra B — apresenta a maior coesão da Figura 4 e reporta a questões associadas à didática do docente. Nesta regra, podemos ver uma mescla de dois temas:

1. A prática desenvolvida pelo docente é avaliada principalmente em pelos aspectos didáticos. Ou seja, por onde é mais facilmente apreendida pelo sensus communis: uso extensivo de dinâmicas de grupo e linguagem acessível.

2. Referentes ao conteúdo, seja ele no âmbito do domínio do docente, seja na organização da disciplina. Neste caso, a relação entre docentes e discentes é mediada pelo conhecimento, o que, por reportar a prescrições a priori, garante uma certa autonomia do docente na sua prática e por outro lado, remete a um viés associado à condição sociohistórica do conhecimento que, de certa forma, retorna por outra via ao sensus communis.

A relação entre esses dois atributos não foi equiprovável: a ordem das implicações vai da forma para o conteúdo. A partir dessa evidência empírica, passo a inferir três possibilidades explicativas:

1. Um habitus orientado a tornar as aulas mais agradáveis aos discentes enviesa a apreciação dos atributos de conteúdo.

2. Os atributos de conteúdo possuem alta coesão entre si e, por configurar um nó crítico, definem uma fronteira com atributos de forma.

3. A forma de escada observada nessa estrutura é um indicador da presença de uma transição gradativa a partir de um núcleo associado aos atributos de conteúdo.

Temos no par de regras A e B uma estrutura que nos permite contextualizar parte da definição kantiana de educação: habitus e arte. Neste caso, temos dois componentes que estruturam um espaço de significações, no qual o modo de ser predomina sobre o conhecimento. Entretanto, este último resiste e, por possuir um núcleo de maior inércia, retroage influenciando a prática cotidiana.

No momento, embora não tenha efetuado pesquisa específica sobre o tema, observo que discursos sobre a chamada “interdisciplinaridade” ocorrem com freqüência nas revistas e jornais não científicos. No caso, um levantamento nos arquivos do jornal Folha de São Paulo indicou 17, 12 e 13 artigos específicos sobre o tema em, respectivamente, 2003, 2004 e 2005 (ARQUIVOS DA FOLHA, 2006). O uso dos jargões associados surgiu nas entrevistas conduzidas na fase dois e, neste ponto da análise, a influência da industria cultural nos discentes surge na Regra C — (7⇒6) —, ou seja, a interdisciplinaridade como determinante da valorização do conteúdo da disciplina.

O adjetivo interdisciplinar remete a um conhecimento que surge entre ciências. Desse termo, quando utilizado na prática educativa, deriva a hipótese de que uma ação, onde ocorrem, articulações entre instâncias do conhecimento científico, maximiza a possibilidade de construção de conhecimentos críticos. Sendo assim, podemos assumir que uma prática que busque a interdisciplinaridade pode se orientar das seguintes formas:

• ao explicar os condicionamentos dos conhecimentos (sejam eles técnicos, históricos ou sociais, sejam lógicos, matemáticos ou lingüísticos);

• ao esclarecer e sistematizar as relações entre os conhecimentos.

Entretanto, sendo princípio, a interdisciplinaridade é sempre busca, nunca é um fim. Mas até que ponto este princípio já não está englobado pela lógica do método científico?

Quando posto um problema —científico ou não — ele demanda o que for necessário para sua resolução (isso independentemente de se ter ou não uma postura interdisciplinar,

holística, ...). Para o professor, construir relações implica estudo, muito estudo, e a sua prática em sala só pode ser efetiva quando concomitantemente a uma discussão ampla, consigo mesmo e com os outros, sobre a relação (Professor⇔Aluno)⇔Conhecimento.

O que temo? Percebi que as significações associadas ao termo carregam uma certa banalização dos aspectos formais das disciplinas e me preocupa que, na realidade, muito mais do que me reportar a uma prática docente mais crítica, tenho observado uma regra derivada de um fetiche por um termo que está na moda. A presença dessa regra tem no seu bojo uma crítica ao conhecimento apreendido na ação educacional35 que levanta a seguinte questão: os discentes, ao associar um gosto positivo ao conteúdo que se assume relacionado a outras disciplinas, desdobram ações educacionais que convergem em discursos orientados mais à sedução do que à elaboração de conhecimentos? A crítica desse aspecto exige a apreciação da contribuição ao sensus communis devida aos docentes, assim como a observação da ação educacional in loco foi alvo na fase 2, na análise das entrevistas dos docentes.

Na regra D, (14⇔16)⇒(15⇒(12⇔(11⇔13))), podemos observar a preocupação dos discentes com as avaliações da aprendizagem. A subexpressão (14⇔16) apresenta a seguinte relação bidirecional: os docentes considerados “preocupados” com a aprendizagem tendem a utilizar instrumentos de avaliação que os discentes consideram adequados. Dessa forma, podemos inferir que o discente tende a associar um bom resultado nas avaliações ao seu aprendizado. Podemos circunstanciar essa evidência implicativa com correlações36 calculadas, para o curso de Direito37, a partir das seguintes variáveis: médias das notas finais dos alunos por disciplina (2002/1), resultados do Exame Nacional de Cursos de 2001 e a média por

35 _{É interessante lembrar que a presença do termo “interdisciplinaridade” no questionário é um indicador da}

influência da Indústria Cultural na administração da IES.

36 _{A aderência dos dados à distribuição Normal foi refutada, em um nível de significância de 0.5%, pelo teste de}

Kolmogorov. Sendo assim, foram utilizadas correlações não paramétricas, no caso, a correlação de Kendall.

37 _{Os bancos de dados utilizados foram originalmente compilados sob a demanda de um modelo de pesquisa}

operacional para o currículo do curso de Direito. Posteriormente, a IES cedeu parte dos arquivos brutos para o cálculo das correlações.

disciplina dos resultados relativos à questão 14 referentes 2003/2. Os resultados obtidos foram os seguintes:

• A variável 16 obteve uma correlação positiva38 _{com as médias finais dos alunos.}

• As médias das notas finais dos alunos nas disciplinas se relacionaram negativamente39 com os resultados obtidos no Exame Nacional de Cursos.

Pela transitividade das relações, os resultados das avaliações do conhecimento discente que aderem à expectativa dos alunos, tendem a obter escores inversamente proporcionais nas avaliações externas. Esse viés pode ser um indicador do predomínio da didática, em detrimento do conhecimento, no espaço de ação educacional desenvolvido na IES.

A seqüência dessa regra, (15⇒(12⇔(11⇔13))), foi significativa para a coleta de dados de 2003/2. O seu discurso retomou um caminho crítico orientado a preceitos que reportam, mais especificamente, a meandros referentes à pratica avaliativa do conhecimento discente. Temos o atributo mais geral associado à crítica a posteriori dos conteúdos presentes nas avaliações e, na seqüência, parâmetros pedagógicos como usos de questões que visem à reflexão, objetividade e critérios de avaliação.

A expressão ((8⇔9)⇒((5⇒21)⇒22))) — regra E — tem, por elemento mais genérico, uma valoração dos docentes que estimulam os alunos a uma postura reflexiva condicionada ao esforço, sob a óptica discente, do professor em ajudar os alunos que não possuem conhecimentos considerados básicos. Perante esse preceito, destacaram-se os professores aos quais foi atribuída uma prática de associação entre teoria e prática, sendo essa ação regra para os predicados: responsável (diante da aprendizagem do aluno) e organizado (cumpridor do planejamento da disciplina).

38

R = 0.523** (τ de Kendall).

39

Conforme regra a F — ((17⇔18)⇒(23⇔24)) —, podemos observar a relação entre dois fatores: a apreensão de uma postura respeitosa do professor perante as deficiências do aluno e o estímulo docente à participação do aluno na aula. É importante notar que essa expressão foi significativa para um momento — 2003/2 —, pois, em função da premência da aplicação do Exame Nacional de Cursos (o Provão), a IES estava preocupada com o grande número de alunos que entregaram as provas praticamente em branco no Exame anterior. Ou seja, temos um momento em que a IES evitava o confronto com os alunos, adotando uma postura mais dialogada: sanar as deficiências e estimular a participação em sala.

Por fim, desenvolvi a partir dos argumentos empregados por meio das estruturas supracitadas, as seguintes hipóteses:

• O aluno avalia o professor por um olhar fortemente enviesado por componentes subjetivos (simpatia, acessibilidade, didática, ...).

• A relação entre o professor e o conhecimento é mediada pela capacidade do docente de articular suas competências no espaço de ação educativa.

• As populações instituintes repetem os discursos modais vinculados pela indústria cultural, o que leva a um reducionismo metodológico onde o clichê tende a sensibilizar mais que o argumento.