121 Uma maior atenção aos acontecimentos que ocorrem no desenrolar de
uma actividade é crucial. Com esta pequenina pergunta poderia levar os alunos a justificarem a razão pela qual aquela representação era de proporcionalidade directa ou, eu própria a perceber se os alunos se tinham apropriado desse conhecimento.
Haveria naturalmente, o proporcionar de uma maior riqueza e consistência de saber aos alunos. (ST6, p. 6)
Esta postura exigente e crítica de Rita, sobre o seu papel na promoção de argumentação na aula de Matemática, só é atenuada pela reflexão sobre as causas desta acção não ocorrer tantas vezes quanto deseja. Por um lado, pensamos que uma razão se deve ao facto de sentir que está atrasada quanto à planificação anual do 7.º ano. Esta aula é planeada com base na necessidade de “avançar na matéria” e por isso “não pode ser dado muito tempo para que os alunos desenvolvam trabalho e se faça uma discussão” (ST5, p. 2). Por outro, o facto de este conteúdo leva os alunos a sentir alguma dificuldade em se exprimir ou apresentar argumentos que validem as suas ideias. Assim, as causas de não ocorrerem mais episódios de argumentação podem relacionar-se com o desenvolvimento curricular, com conteúdos programáticos, os conhecimentos dos alunos ou a predisposição da professora.
É de salientar que nesta aula Rita consegue alimentar alguns momentos de natureza argumentativa, o que a deixa satisfeita. É igualmente relevante que os alunos mostram algum à vontade quanto à manifestação do seu desacordo em relação a uma ideia.
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que podíamos conseguir um maior envolvimento dos alunos. Resolvemos propor somente duas questões porque pretendemos que esta tarefa tenha a duração de 90 minutos: metade para o trabalho autónomo, a pares, e a outra metade para a apresentação e discussão de resultados. O objectivo principal da aula é a compreensão da relação entre a razão de semelhança dos comprimentos de uma figura, a razão dos perímetros e a razão das áreas (sendo a razão das áreas o quadrado das outras duas, que são iguais). Esperávamos que surgissem situações de argumentação durante a apresentação e discussão de resultados, dado pretendermos pedir aos alunos que expliquem e justifiquem as suas ideias.
Resolvemos a tarefa e tentámos antecipar alguns aspectos relacionados com o trabalho dos alunos: as diferentes estratégias que podiam usar para determinar o perímetro real ou os erros que podiam cometer pelo uso da razão das semelhanças no cálculo da área real. Dado existirem alunos que “rapidamente fazem as coisas e não explica[m] nada a ninguém. Não partilha[m], não ajuda[m]…” (ST8, p. 3), alguns pares de trabalho foram reformulados.
Desenvolvimento da aula
1.ª Parte da aula
A actividade inicia-se com a distribuição da tarefa e leitura em voz alta do seu enunciado pela professora, com alguns esclarecimentos pontuais de dúvidas colocadas pelos alunos. Num destes momentos Teresa diz algo que ninguém consegue ouvir e Rita intervém com a questão: Todos ouviram o que a Teresa disse? Ao verificar que, de facto, a turma não a ouviu, a professora recorda que “uma das regras é não falar baixo, é falar alto, para que todos possam ouvir” (TA6, p. 1) e pede à aluna que repita a sua questão, de modo a que todos ouçam. Terminada a introdução da tarefa, Rita apela a que os alunos procedam do seguinte modo:
[Devem] registar todos os raciocínios e procedimentos que fizeram. Não apagarem nada! Ouviram bem? Não apagar nada! Mesmo que escrevam a lápis, registam tudo e não apagam nada!
Só solicitem a intervenção da professora, portanto a minha ajuda, quando os pares não conseguirem andar para a frente no desenvolvimento da
123 actividade. Não é (…) sem terem discutido um com o outro que vão
chamar o professor. Está bem? Portanto devem, ao máximo, resolver as questões que vão surgindo entre vocês. (TA6, p. 2)
Estas indicações advêm da reflexão da professora sobre algumas situações verificadas em aulas anteriores, nomeadamente, sobre a dificuldade dos alunos em explicar ou justificar o seu raciocínio, quando não registaram ou apagaram os seus registos, e sobre a solicitação da presença da professora à mínima dificuldade, sem antes debater o assunto com o colega de trabalho. Deste modo, Rita procura criar condições para que os alunos, no momento da discussão, tenham na sua posse os registos necessários à apresentação fundamentada do seu raciocínio e também que, entre eles, tenham ocorrido as discussões necessárias à clarificação de ideias e troca de argumentos de modo a enriquecer a discussão colectiva.
2.ª Parte da aula
Enquanto os alunos resolvem a tarefa, Rita circula pela sala, agindo de acordo com o que considera ser o papel do professor nestes momentos:
O nosso papel ao longo do trabalho em grupo, à medida que eles vão fazendo o trabalho em grupo é orientar, mas, orientar no sentido que nós quisermos dar à questão, não é? (…) É ter já uma visão global depois da discussão que nós queremos promover e da forma que queremos pegar na discussão. (ST8, p. 6)
Durante a resolução da tarefa, a professora estabelece diálogos com os grupos de trabalho no sentido de esclarecer eventuais dúvidas, incentivar a discussão entre os alunos, reforçar a necessidade de se explorar totalmente as questões e de se apresentar justificações. Procura, também, fazer um levantamento das diferentes estratégias, respostas ou erros cometidos pelos alunos, de modo a ter uma visão global do trabalho desenvolvido pelos diversos grupos e, assim, preparar a discussão colectiva.
3.ª Parte da aula
Rita prepara a turma para a discussão colectiva, chamando a atenção para a necessidade de se seguirem algumas regras de interacção, indicando, nomeadamente,
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que os alunos devem: (i) falar alto, para que todos ouçam, (ii) ouvir bem aquilo que os colegas dizem e pensar sobre aquilo que eles estão a dizer, (iii) participar e intervir de uma forma correcta, isto é, sem se interpelar uns aos outros, e (iv) apresentar sempre os seus pontos de vista, sem ter receio de errar. Indica as suas expectativas quanto ao modo como os alunos devem proceder quando justificam as suas ideias:
Quando se apresenta um ponto de vista é necessário justificar, com argumentos matemáticos, aquilo que vocês pensam e qual é, de facto, o vosso ponto de vista sobre o assunto que está a ser discutido. Sempre que houver alguém que não concorda ou que discorda com aquilo que está a ser apresentado no quadro aos colegas é favor dizê-lo, justificando como é normal, ou devia ser, a razão dessa discórdia. Está bem? (TA6, p. 4)
Rita reforça ainda a importância dos alunos, no momento em que intervêm, se dirigirem à pessoa cujo raciocínio estão a comentar, contradizer ou discordar. Salienta que não devem falar exclusivamente para a professora, mas devem desenvolver uma prática de interacção entre eles. Acrescenta que estas intervenções devem atender “às normas sociais. Com correcção. Com respeito” (TA6, p. 6). Indica que o seu papel irá ao encontro do que, um dia, um deles referiu: A professora passa para o papel de aluno e o aluno vai para o papel do professor” (TA6, p. 6), o que clarifica a sua intenção em partilhar o seu protagonismo com os alunos.
Episódio 14 – Uma opção discutível!
Teresa vai ao quadro responder à questão 1.1. Pretende-se saber o valor real do perímetro do terreno A, em m. Explica como pode ser calculado esse valor. A aluna começa por referir que ela e Guilherme, um novo par, sentiram necessidade de passar os valores 3cm e 2cm para metros. Acrescenta que usaram duas regras de 3 simples em que usaram a escala (1/1000) referida no enunciado (nota-se que os alunos usam duas vezes a regra porque têm dois valores para converter e têm uma escala). Rita pede a Teresa que registe no quadro o esquema do terreno, de modo a poder explicar o seu procedimento com base em algo que os colegas podem visualizar (Figura 4.20.).
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Figura 4.20. Registo no quadro da resolução da questão 1.1. da Tarefa 3 por Teresa
Professora: A Teresa diz que os 3 centímetros no desenho correspondem a quantos metros na realidade?
Teresa: 30 metros.
Professora: 30 metros. É?
Teresa: Sim.
Professora: E agora?
Teresa: Agora passámos… [não se entende]
Professora: Vejam bem! [apela a professora à turma]
A Carolina já está de braço no ar.
[quando Teresa termina o registo no quadro prossegue]
Então a Carolina, que colocou o braço no ar, deve ter alguma questão a colocar ali à Teresa.
[Carolina questiona a colega mas não se ouve. Teresa reponde também em voz baixa. A professora intervém]
Professora: Falem mais alto! Senão, não ouvem nada, os colegas lá de trás! Olha! [diz para Teresa] repete o que a Carolina perguntou para todos ouvirem lá atrás.
[Teresa refere que Carolina a questionou sobre o 30 que ela apresenta na regra de 3 simples]
Professora: Todos perceberam o que elas dizem?
[Uns perceberam tudo outros não perceberam nada. Há ruído no exterior porque tocou e alguns alunos movimentam-se no corredor]
Professora: Eu vou aqui repetir! O que a Carolina disse é o seguinte… A Teresa suprimiu aqui alguns cálculos. Não é? Como é que ela chegou a este 30? Não era essa a questão? [olha para Carolina]
Carolina: Sim.
Professora: E o que a Teresa respondeu foi… [dá a palavra à aluna]
Teresa: Para não ficar muito confuso eu optei logo por pôr este resultado logo ali [na regra de 3 simples].
Professora: Ou seja, este 30 advém de que produto?
Teresa: De 0,03 vezes 1000.
Professora: 0,03 vezes 1000. Perceberam?
Este diálogo mostra alguns aspectos relevantes quanto à dinâmica de uma aula em que se valoriza a intervenção dos alunos, a partilha de pontos de vista e a sua
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justificação. Em primeiro lugar, a professora pede a Teresa que, junto do quadro, apresente a sua resolução e explique como procedeu. Por considerar que apenas pelo discurso oral alguns alunos podem não compreender totalmente a resposta da aluna, procura que esta registe no quadro o que tem na sua ficha de trabalho. Estes dois registos coincidem quanto ao conteúdo e é com base neles que se explora a explicação de Sara e surge a polémica em torno do 30. Esta situação mostra a pertinência dos alunos registarem tudo o que fazem e não apagar nada.
Em segundo lugar, enquanto a aluna expõe a sua resolução a professora coloca-lhe algumas questões que procuram esclarecer o seu raciocínio e simultaneamente, atende às manifestações dos alunos que procuram intervir - A Carolina já está de braço no ar. Esta acção permite que os alunos entendam a sua participação como algo que é viável na sala de aula e é valorizado pela professora. De facto, Carolina esperou pacientemente pela sua vez e, quando a professora lhe deu a palavra, teve oportunidade de colocar a questão à colega. Uma vez que o diálogo entre estas alunas não é perceptível para restante turma, nem para a professora, esta decide intervir chamando a atenção dos alunos para a discussão em curso. Esta intervenção tem a forma de relato da situação, dado que a professora relembra os acontecimentos (a questão de Carolina e a resposta de Teresa) e reforça a necessidade das alunas envolvidas fazerem parte deste momento, dando-lhe a palavra para que concluam algumas falas. A acção da professora permite, igualmente, que apresentem os seus pontos de vista, compreendam a opinião, uma da outra, e cheguem a consenso quanto à opção de Teresa – escrever 30 em vez de 0,03 x 1000. Embora Carolina insista na necessidade de serem apresentados todos os cálculos, compreende que a omissão neste caso é aceitável e corresponde a um raciocínio válido.
Figura 4.21. Registo da resolução da questão 1.1 da Tarefa 3 na ficha de trabalho de Teresa
127 Teresa conclui a sua apresentação afirmando que “… no final somámos os quatro lados” (TA6, p. 8) e, com ajuda da professora, indica a conclusão – o perímetro do terreno A na realidade é 30m.
Episódio 15 – Matematicamente correcto
Por referir que Fizeram de maneira diferente, João vai ao quadro explicar o seu raciocínio para responder à questão 1.1. O aluno regista o que tem escrito na ficha de trabalho e acompanha esta acção com algumas explicações, em particular, quanto à utilização da escala:
João: Então eu e a Maria fizemos assim.
Professora: Ouçam o que o João diz! Fala para eles! [diz para João]
João: Eu e a Maria fizemos assim. Como a razão é de 1 para 1000…
Professora: Escreve! A razão. Ouçam isto!
João: A razão é de 1 para 1000. Então nós calculámos…
[escreve no quadro 2cm = 2000cm]
Professora: Diz o João, que 2cm é igual a 2000cm!
A observação de Rita provoca alguma polémica e alguns alunos manifestam intenção de participar. A professora recomenda-lhes que aguardem a conclusão da apresentação de João e compromete-se a deixar que discutam com ele esta igualdade dizendo: Ponham lá os bracinhos no ar que a gente já discute. Aliás ele vai discutir com vocês! Chegado o momento, o diálogo estabelece-se.
Professora: Havia ali umas meninas… De braço no ar… Tatiana!
Tatiana: Ó setora, é que ao princípio… Ao princípio não se percebe que os 3000cm é na realidade.
Professora: Então se calhar faltarão ali algumas indicações!
João: Ó setora, mas a gente escreveu por baixo.
Professora: Então será melhor apresentar aí também! Até porque 3cm nunca é igual a 3000cm. Tens que pôr aí qualquer coisa… Um esquemazinho ou uma seta. Eu percebi, mas há colegas teus que não perceberam.
Carolina: Ó setora, ele não pode fazer vezes 1000? Ele para chegar ao 3000 teve de fazer vezes 1000.
Professora: Pergunta lá ao João!
Carolina: Para chegares ao 3000 tiveste de fazer 3 x 1000! Que é a escala…
João: Sim.
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Professora: O João começou por falar na razão de semelhança. Quanto é que é a razão de semelhança, João?
João: É de 1 para 1000.
Professora: Então porque é que não escreves aí?
Quando o João escreve aqui [no quadro] 3cm é igual a 3000cm, será que está correcto? Isto é uma igualdade verdadeira?
Alguns alunos: Não.
Professora: Estamos a dizer uma igualdade verdadeira? Isto matematicamente não está correcto, não é? Mas, aquilo que o João quer dizer é… [dá a palavra ao aluno]
João: Como na razão de semelhança é 1cm no esquema do mapa... 1 cm corresponde a 1000cm na realidade, eu e a Maria pensámos que, se agente fizesse isto com este números que ia dar, neste caso, 2000 e 3000.
Professora: Ou seja, ele representou os 3cm no desenho correspondem… É assim, não é? [pergunta a João] A 3000cm na realidade, segundo aquela razão de semelhança. É verdade ou não? Acham correcto, isto que o João fez? Aceitam…
Este episódio mostra a importância das intervenções de Rita na promoção e sustentação de momentos de discussão/argumentação entre os alunos. A professora chama a atenção dos alunos para aspectos da apresentação de João que carecem ser esclarecidos, matematicamente aceites ou matematicamente validados. Começa por salientar o registo 2cm = 2000cm que, sabendo não estar correcto, tem subjacente um raciocínio válido. Assim, promove o questionamento ao aluno, por parte dos colegas, e cria oportunidades para que João explicite, explique e justifique o seu pensamento. Esta é uma forma de promover a argumentação na sala de aula, entre os alunos, embora neste caso não exista uma manifestação de desacordo de sua iniciativa mas há pedidos de esclarecimento de ideias que conduzem à apresentação de razões, por parte de João, em relação àquilo que escreveu. Este questionamento faz-se de forma ordeira, pela indicação da intenção de participar e pela colocação do dedo no ar. A professora reitera a importância de se colocar a pergunta ao autor do raciocínio pela afirmação: Pergunta lá ao João! quando Carolina lhe dirige a palavra. Esta interacção entre os alunos permite, por um lado, a João reflectir sobre o seu registo e, por outro, permite clarificar o uso da razão de semelhança (escala do enunciado) – 1/1000 – no cálculo de 2000 e 3000, servindo de fundamento às igualdades 2cm = 2000cm e 3cm = 3000cm. De facto, após as explicações e justificações do aluno, os restantes colegas ficam convencidos de que o seu raciocínio está correcto embora use uma notação matematicamente incorrecta.
Rita reformula a resposta do aluno de modo a que fique mais clara a sua ideia.
129 São ainda apresentadas outras estratégias de resolução da questão 1.1. mas todas elas conduzem ao mesmo resultado, o valor real do perímetro do terreno A é 100m.
Enquanto uns alunos fazem primeiro o perímetro do terreno no desenho e só depois usam a escala, outros efectuam as reduções em primeiro lugar e no final somam os quatro valores. Rita questiona os alunos sobre as diferentes possibilidades de se calcular o perímetro real deste terreno, dados os valores dos seus lados no desenho, e alerta para o facto de tal procedimento ser possível porque o perímetro é um comprimento e, como tal, pode aplicar-se a escala do desenho ao valor do comprimento do perímetro no desenho. Conclui-se ainda que a escala ou razão de semelhança é igual à razão dos perímetros.
Episódio 16 – Uma escala para o cálculo da área
A discussão dos resultados dos alunos referentes à questão 1.2 - Pretende-se saber o valor real da área do terreno A, em m2. Explica como pode ser calculado, inicia-se pela intervenção de uma aluna, Sónia, que apresenta uma resolução incorrecta (Figura 4.22.). A escolha desta aluna, por parte de Rita, é intencional e resulta do acompanhamento aos grupos, enquanto estes resolvem a tarefa. Como esta aluna, existem outros que usam a razão de semelhança 1/1000 no cálculo da área real do terreno A. Determinam esta área no desenho – 6cm2 – e aplicam-lhe a razão de semelhança dos comprimentos (escala) obtendo o valor 6000cm2. A explicação de Sónia tem uma particularidade, a aluna sabe que para reduzir valores ao quadrado tem de andar duas casas mas não tem a certeza se esta situação este procedimento se aplica.
Assim, a professora resolve explorar a questão com a turma.
Figura 4.22. Resolução da questão 1.2 da tarefa 3 apresentada por Sónia
130
Sónia: Eu calculei a área do terreno A na imagem sem a medida…
Professora: Portanto calculou a área no desenho! É isso que me está a dizer?
Sónia: Sim.
Professora: Então a Sónia começou por indicar a fórmula da área do rectângulo. Foi isso?
Sónia: Foi setora.
Professora: Pronto… 6 centímetros quadrados. Diz a Sónia que é a área deste rectângulo no desenho. Mais… [incentiva a aluna a falar para os colegas]
Sónia: Depois eu fiz este resultado vezes 1000 para obter o valor real.
Professora: Depois…
Sónia: Agora é que eu não tenho a certeza de uma coisa, setora.
Professora: A Sónia tem uma dúvida. Não tem certeza sobre aquilo que fez. Mas há aqui tantos meninos que vão ajudar a Sónia!
Sónia: Eu depois lembrei-me de uma coisa. É que quando é com centímetros quadrados em vez de se avançar só uma avança-se duas.
Professora: Então há aqui colegas teus que com certeza podem ajudar nessa questão. Olha a Tatiana!
Tatiana: Eu acho que ela está certa.
Professora: Olha a Tatiana acha que tu estás certa. Está? E porquê?
António: Porque são metros quadrados.
Professora: Ela está a fazer em centímetros quadrados e quer passar para metros quadrados.
A dúvida de Sónia foi colocada à consideração da turma para que os restantes alunos se pronunciem sobre a sua validade, o que acontece quando Tatiana afirma que a colega está certa. Contudo nenhuma das alunas verbaliza uma justificação que fundamente a veracidade desta relação entre as duas unidades de medida de área, pelo que Rita opta por levar os alunos à demonstração (Figura 4.23.).
Figura 4.23. Demonstração da validade de 1m2 = 100dm2 = 10 000cm2
131 Professora: Então nós temos, metro quadrado, decímetro quadrado,
centímetro quadrado e milímetro quadrado. Certo? Pronto. E agora vamos supor que eu tenho aqui assim um quadrado em que aqui é 1 metro e aqui é 1 metro. Esta área quanto é?
Aluno: 2.
Professora: 2!? 1 x 1 quanto é?
Aluno: 1.
Professora: 1 metro quadrado. E agora aqui pergunto: 1 metro de comprimento corresponde a quantos centímetros?
Aluno: 100.
Professora: Então quer dizer que se eu transformar este quadrado em cm de lado, este comprimento vai corresponder a quantos?
Aluno: 100.
Professora: Aqui vai ser quantos centímetros quadrados?
Aluno: 10000.
Professora: 10000cm2. Mas antes disto ainda vou pôr outro quadradinho no meio em que 1 metro eu quero reduzi-lo a decímetros. Quantos decímetros temos?
Aluno: 10.
Professora: 10dm e aqui também 10dm. O que é que isto significa? Qual é a área deste quadradinho?
Aluno: 100dm2.
Professora: Então agora vamos lá pensar… Como é que eu passo daqui para aqui? [de 1m2 para 100dm2]
Aluno: Andando duas casas.
Professora: Duas casas. Como é que eu passo daqui para aqui? [de 100dm2 para 10000cm2]
Aluno: Mais duas casas.
Professora: Mais duas casas. Ou seja daqui para aqui é vezes quanto?
[de m2 para dm2] Aluno: 100.
Professora: E daqui para aqui? [de m2 para cm2] Aluno: Vezes 10000.
Professora: O que significa o quê em relação a esta redução? Agora quero que vocês discutam.
Os alunos convencem-se que a relação existente entre o m2, dm2 e cm2 permite
“passar”, de uns para os outros, movendo a vírgula duas casas decimais pelo que aplicada a 6000m2 resulta em 0,6m2. Rita propõe-lhes que pensem agora na resposta 0,6m2 e que reflictam sobre este valor real da área do terreno A.
Professora: Ora 0,6m2. E agora vamos pensar! 0,6m2 na realidade! O que é que significará isto de 0,6m2 na realidade? Quanto é que são 0,6m2 na realidade?
Ricardo: São 6dm2.
132
Professora: São 6dm2… Vê lá bem se é isso! 0,6m2 eu tinha assim: 1 m por quanto de largura? Para dar 0,6 eu tinha 1 metro de comprimento por quanto de largura?
(…)
Sónia: Por 0,6.
Professora: Por 0,6. Diz a Sónia. Isto é um terreno que se veja? É uma coisa… Então o que é que acham que aqui está mal? [afasta-se do quadro e repete a questão]
António: Não sei!
Professora: Vamos lá a pensar!
(…)
Olhem para aqui [resolução de Sónia no quadro] e vamos lá ver onde é que isto não está correcto!
Ricardo: Setora!
Professora: Diz lá Ricardo! Fala com ela!
Ricardo: Quando a escala está em fracção não se devia acrescentar dois zeros na escala?
Professora: Dois zeros na escala. Diz o Ricardo! Em vez de ser 1000, era quanto?
Ricardo: Neste caso era 10000.
Professora: Aí acrescenta só um! Vejam lá o que vocês têm!
[alguns alunos procurar apresentar a sua resolução mas Rita insiste na observação do que está no quadro]
Eu gostava que vocês olhassem para aqui e vissem o porquê daquilo não fazer sentido, não é? Porque 0,6m2 na realidade um terreno… Nem para lá pôr um pé!
Ricardo: Setora, 6 x 100 000 dá 600 000cm2. E 600 000 são 60m2. Professora: E é essa a área do terreno?
[Toca para a saída, ainda se discute as diferentes abordagens que se podem fazer ao enunciado mas a discussão continua na próxima aula]
A aula tem de terminar pois já está muito barulho nos corredores, os alunos estão inquietos e torna-se inviável debater ideias. Rita remete para a próxima aula a conclusão desta discussão e salienta a necessidade dos alunos pensarem sobre esta questão e apresentarem as suas ideias mas com justificações.
Aula 7 – 5.Fev.09
Os objectivos desta aula são a conclusão da discussão da questão 1.2 da ficha de trabalho realizada na aula anterior e o esclarecimento de dúvidas para o teste de avaliação. Apresento e analiso o excerto de aula referente à conclusão da discussão interrompida no fim da aula anterior. Rita relembra o ponto em que a discussão ficou no
133 dia 3 de Fevereiro e distribui as fichas de trabalho aos alunos. Sónia vai ao quadro e regista a sua resolução mas acrescenta algo, uma cruz (Figura 4.24.) que esclarece tratar-se de um modo de indicar que Não pode ser assim!
Figura 4.24. Registo da resposta à questão 1.1 da Tarefa 3 por Sónia
Alguns alunos mostram o que consideram ser o processo mais adequado ao cálculo da área real do terreno A procurando justificar as suas ideias.
Figura 4.25. Estratégia de Tatiana para justificar a razão das áreas 1:1 000 000
No caso de Tatiana, calculou a área de um terreno com 1000cm por 1000cm para concluir que para determinar a área do terreno A tem de multiplicar os 6cm2, área do terreno no desenho, por 1 000 000 (Figura 4.25.).
Figura 4.26. Estratégia para justificar o valor da área do terreno A