Redefinição do papel das Escolas Técnicas Federais

A redefinição do papel das escolas técnicas federais está relacionada à discussão histórica a respeito da atuação destas escolas como instrumento de inclusão social de alunos de baixa renda. Tal questão, que já se discutia na edição do Decreto n. 2.208/97, voltou à cena nos anos 2000, motivada (sem desconsiderar a pressão da sociedade civil, dos educadores e pesquisadores do campo Trabalho e Educação) pela Auditoria Operacional e de Legalidade109, realizada pelo Tribunal de Contas da União110 (TCU), cujo objetivo era avaliar o atendimento aos estudantes de baixa renda pelas escolas técnicas federais no contexto do Programa de Educação Profissional111 (PROEP), implementado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica desde a segunda metade da década de 1990.

O Tribunal de Contas, ao exigir da SETEC esclarecimentos sobre a democratização das escolas técnicas federais, levou essa Secretaria do MEC a expor as ações desenvolvidas nesta direção, quais sejam: o Programa Escola de Fábrica, o

Projeto Escola Formare112 e o Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização

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A auditoria na área da educação profissional, abrangendo a SETEC e os Institutos federais, com a intenção, entre outros, de verificar as consequências do Decreto 2208/97 em relação ao atendimento dos estudantes de baixa renda na rede federal, foi feita em atendimento ao requerimento do Ministro Guilherme Palmeira, aprovado pelo Plenário do TCU em 01/10/2003 (TCU, 2012)

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O Tribunal de Contas da União é um órgão de controle externo, com atribuições estabelecidas pela Constituição Federal, definidas pela Lei nº 8.443, de 16 de julho de 1992, que dispõe sobre a Lei Orgânica do Tribunal de Contas da União. Entre as suas funções destacamos: julgar as contas dos administradores e demais responsáveis por dinheiros, bens e valores públicos das unidades dos poderes da União e das entidades da administração indireta, incluídas as fundações e sociedades instituídas e mantidas pelo poder público federal; proceder, por iniciativa própria ou por solicitação do Congresso Nacional, de suas Casas ou das respectivas comissões, à fiscalização contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial das unidades dos poderes da União e das demais entidades já referenciadas. Nas decisões do TCU, constarão de: I - o relatório do Ministro-Relator, com as conclusões da instrução (do relatório da equipe de auditoria ou do técnico responsável pela análise do processo, bem como do parecer das chefias imediatas, da unidade técnica), e do Ministério Público junto ao Tribunal; II - fundamentação com que o Ministro-Relator analisará as questões de fato e de direito; III - dispositivo com que o Ministro-Relator decidirá sobre o mérito do processo (TCU, 2012)

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O Programa de Expansão da Educação Profissional – Proep – foi criado no âmbito federal, com o propósito de colocar em prática os preceitos da LDB e do Decreto n. 2208/97. O Programa foi iniciativa do MEC em parceria com o Ministério do Trabalho e tinha como objetivos iniciais a expansão, modernização, melhoria da qualidade e permanente atualização da educação profissional, por meio da implantação e diversificação da oferta de vagas; a adequação de currículos e cursos que atendam às necessidades do mercado de trabalho. Além disso, previa-se a qualificação, a reciclagem e a reprofissionalização de trabalhadores, independente do nível de escolaridade e da formação e habilitação dos jovens e adultos ((TCU, 2012)

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Concebido no final da década de 1980, as escolas Formare foram implantadas, a princípio, em quatro empresas do Grupo Iochpe. Esse projeto tem como objetivo oferecer educação profissionalizante de nível básico para adolescentes, entre 14 e 17 anos, de baixa renda. Os cursos são estruturados de forma a atender às necessidades observadas na comunidade da região onde estão instaladas as escolas Formare e estão de acordo com a demanda

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de Pessoas com Necessidades Especiais113 (TECNEP). A resposta da SETEC apontou

que as ações voltadas para a inserção de jovens e adultos de baixa renda nas escolas federais eram decorrentes de iniciativas isoladas, implementadas com recursos próprios das instituições que os remanejava, de forma a atender necessidades locais. É preciso reconhecer que tais iniciativas, embora importantes no contexto da educação de jovens e adultos, careciam de formalização e de regularidade em sua oferta. O estudo de caso feito pelo TCU trouxe importantes dados a respeito das ações dos Institutos Federais na tentativa de inserção de jovens e adultos de baixa renda, particularmente em relação a condições de ingresso e permanência na instituição. Dentre estas ações, o TCU cita a iniciativa de alguns institutos denominada Pró-CEFET. Consistia em um curso preparatório oferecido pelos Centros para a participação dos alunos de baixa renda, garantindo-lhes melhores possibilidades de aprovação no exame de seleção realizado nos CEFETs para o ingresso nos cursos. Alguns Centros, além disso, previam reserva de vagas para os alunos que participassem do Pró-CEFET. Duas instituições são destacadas dos estudos de caso realizados pelo Tribunal de Contas da União por suas ações de inserção de jovens e adultos de baixa renda, são elas: o Instituto Federal do Espírito Santo e o Instituto Federal do Rio Grande do Norte. No Espírito Santo, o documento do TCU cita o Ensino Médio para Jovens e Adultos (EMJAT), oferecido desde 2001, um curso com duração de dois anos, voltado para jovens acima de 21 anos. O material didático era produzido especialmente para esse curso e, para garantir a permanência dos alunos, assegurava-se uma Bolsa-Trabalho, a isenção de taxa de matrícula, a gratuidade de material didático, o fornecimento de óculos e a assistência psicopedagógica.

Ainda no Espírito Santo, o Relatório do TCU destaca o Curso Básico para

jovens em situação de extremo risco social. Neste, os cursos de nível básico eram

voltados para jovens de 15 a 24 anos, cujas famílias tivessem renda inferior a um de mão de obra qualificada previamente identificada na localidade. As aulas são ministradas por educadores voluntários devidamente capacitados. Os alunos recebem bolsa de estudos (1/2 salário mínimo), material didático e/ou pedagógico e demais benefícios concedidos aos trabalhadores das empresas. ((TCU, 2012, p. 29).

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Desenvolvido, desde 2000, pela SETEC em conjunto com a Secretaria de Educação Especial – SEESP, esse programa tem como objetivo constituir centros de referência para a expansão da oferta de educação profissional voltada a pessoas com necessidades especiais (deficientes e superdotados). O objetivo é incluir alunos com necessidades educacionais especiais em cursos que os habilitem em atividades laborais, para sua emancipação econômica e direito a sua cidadania plena (TCU, 2012, p. 29).

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salário mínimo. Em parceria com a Secretaria de Ação Social do Município e outras entidades que pudessem contribuir com força de trabalho e aporte financeiros, os cursos tinham como meta a rápida inserção da força de trabalho qualificada. No CEFET Rio Grande Norte, o TCU destacou o Curso Básico em Joalheria, oferecido, desde 1999, para alunos com necessidades especiais.

Em outros CEFETs, mesmo não se verificando a organização de projetos especiais para atendimento à clientela jovem e adulta de baixa renda, o Relatório do TCU apontou para iniciativas que visavam garantir a permanência desta população nos cursos, entre as quais: bolsa-trabalho, auxílio-alimentação, aulas de reforço, auxílio- transporte, material didático, isenção de taxas, atendimento médico e odontológico, entre outros. Ressaltamos que tais iniciativas dependiam da organização de cada instituição e reforçamos a conclusão do Relatório do TCU de que tais iniciativas careciam de “[...] sistematização, coordenação ou financiamento por parte da SETEC/MEC que tem ciência das práticas adotadas” (TCU, 2012, p. 21).

Outra importante conclusão da auditoria realizada pelo TCU é que, a partir de 1994 com a regulamentação dos CEFETs, essas instituições passaram a privilegiar cada vez mais as atividades de ensino superior em detrimento do Ensino Médio e Técnico apesar as diretrizes destas instituições apontarem para a sua verticalização, com atividades desde a educação básica até o nível superior.

Ainda sobre o afastamento do Ensino Médio da Educação Profissional e Tecnológica, a auditoria do TCU destacou que, com a reestruturação do Ministério da Educação em 2004, que passou a coordenação do Ensino Médio para a Secretaria da Educação Básica, a SETEC (antiga SEMTEC) passou a ter como atribuição exclusiva a educação profissional e tecnológica, com dois departamentos: o Departamento de Políticas e Articulação Institucional e o Departamento de Desenvolvimento e Programas Especiais, este último com objetivos voltados, entre outros, para a implementação de iniciativas de inclusão social, conforme consta na Lei que reestruturou o Ministério da Educação. Para a concretização deste objetivo, a SETEC, em ofício enviado ao TCU, informou as seguintes ações (TCU, 2012, p. 28):

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[...] qualificação profissional articulada com Programas de Educação de Jovens e Adultos – a Secretaria está selecionando os melhores projetos pedagógicos que contemplem a certificação de ensino médio articulada a uma qualificação profissional, para oferecer às redes federal, estadual e municipal e a ONGs, incluindo a qualificação de professores; fortalecimento das ações de educação profissional no campo, com a recuperação de 77 escolas agrícolas municipais, atualmente fechadas ou em precário funcionamento, a ser realizada em articulação com movimentos sociais, a exemplo do MST, Contag, Escola Família Agrícola, e também com prefeituras, secretarias estaduais de educação e de ciência e tecnologia, MDA e Pronera; apoio às alternativas de oferta de educação profissional nas empresas, a exemplo do convênio firmado com a Fundação Iochpe e a extensão da proposta para outras unidades da federação por meio do lançamento do Projeto “Escola de Fábrica”.

As conclusões do Relatório do TCU referentes às ações de inclusão de jovens e adultos de baixa renda nas ações de educação profissional e tecnológica sob a responsabilidade da SETEC resultaram numa série de determinações para esta Secretaria, que reproduzimos a seguir:

1.1) no prazo de 180 dias, encaminhe a este Tribunal a definição de conjunto de dados e de indicadores de gestão - inclusive fórmulas de cálculo –, que passarão a integrar os relatórios de gestão de todas as Ifets a partir das contas referentes ao exercício de 2005, e deverão contemplar, além de informação considerada necessária para refletir a execução financeira e operacional da instituição, indicadores sobre o perfil

socioeconômico de ingressantes e concluintes, bem como indicadores sobre a demanda por vagas oferecidas pela instituição, discriminada por ensino médio, técnico e tecnológico;

1.2) envide esforços no sentido de oferecer suporte financeiro às ações implantadas pelas Ifets com vistas a assegurar o acesso e a permanência de grupos socialmente desfavorecidos, prestigiando as iniciativas e as instituições que revelam compromisso com uma política de inclusão social;

1.3) atue como disseminadora das boas práticas detectadas no âmbito das Ifets, voltadas para mecanismos de inclusão social, utilizando os meios de divulgação disponíveis, a exemplo do site na internet, e/ou premiando as iniciativas mais bem sucedidas;

1.4) no exercício de seu poder de supervisão, colete dados junto às Ifets que permitam acompanhar a demanda por cursos nessas instituições, com vistas a oferecer estímulos para que a oferta de vagas seja modelada pela demanda nos níveis de ensino médio, técnico e tecnológico. ((TCU, 2012, não paginado).

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Entendemos que foi a partir das determinações do TCU, órgão de controle das ações públicas federais, que o MEC passou a criar mecanismos de sistematização – a partir da SETEC – de ações no sentido da inclusão dos jovens e adultos trabalhadores nos Institutos Federais. Acreditamos ainda que este seja o principal motivo que levou a ser editada a Portaria n. 2.080, de 13 de junho de 2005, do Ministério da Educação, que estabeleceu as diretrizes para a oferta de cursos de educação profissional de forma integrada aos cursos de ensino médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, para ser implementado nas instituições da rede federal. Ou seja, a inclusão dos jovens da EJA, nestas escolas, foi feita pela necessidade dos Centros de serem inclusivos em atendimento às exigências do TCU; e não pela efetivação do direito a essa parcela da população de acesso às escolas da rede federal. Isto trouxe sérias implicações para a forma como as decisões foram tomadas e como os jovens da EJA foram integrados ao universo da educação profissional na Rede Federal de Educação Tecnológica, com o rótulo de estranhos.

Não estamos negando o fato de que, assim que o Programa foi criado, abriu-se a possibilidade do reconhecimento da Educação Profissional Integrada à EJA, como possibilidade de uma educação de qualidade para a classe trabalhadora com a garantia de algumas condições de acesso e permanência, tal como apontava o Substitutivo Jorge Hage e, antes dele, o texto que deu origem ao projeto de LDB no final da década de 1980. O que queremos afirmar é que, apesar de toda uma história de luta pelo reconhecimento ao direito à educação e formação profissional dos jovens e adultos no Brasil, esta parece não ter sido a motivação primeira na formulação deste Programa. Embora todas as discussões estivessem sendo travadas no âmbito da SECAD e dos fóruns de EJA, não partiu daí a motivação para a formulação do Programa criado dentro da SETEC para os CEFETs ou Institutos Federais. Corrobora com essa ideia a ausência da SECAD, num primeiro momento, nas discussões em torno da construção do Proeja. Embora, formalmente, apareça o nome desta Secretaria nos documentos e encontros para discussão do tema, como veremos na última parte deste trabalho, a SECAD não se integrou no processo como protagonista.

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Outra questão importante relacionada à entrada dos jovens da EJA na rede federal foi o Programa de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional lançado em 2003. Este Programa, que previa a ampliação do número de escolas técnicas no Brasil, a nosso ver, deve ser entendido no contexto de valorização da educação profissional e do resgate do papel do Estado nesta área. Nos primeiros anos do governo Lula, apesar de medidas no campo da formação profissional, como as que descrevemos até aqui, estarem mais próximas das políticas neoliberais, pautadas pela participação da sociedade civil como executora de políticas, com relação à rede federal de escolas técnicas, as medidas do governo Lula sinalizaram para o resgate do papel do Estado com um programa de expansão: de 140 Instituições existentes em 2003, passaram a 366 unidades em 2011. A promessa é chegar a 562 unidades114 até o ano de 2014, com a continuidade do processo de expansão da rede federal na gestão da Presidenta Dilma, que iniciou seu mandato em 2010.

A expansão física destas Instituições sinaliza para um movimento de valorização e reconhecimento do trabalho desenvolvido pelas Escolas Técnicas Federais e a ampliação de sua participação para o projeto de desenvolvimento local e nacional. Vale lembrar que a expansão física destas escolas, com a Lei 8.984 de 1994, assinada pelo então presidente Itamar Franco, só poderia ocorrer em parceria com estado, município ou iniciativa privada. Isto significou, na prática, que o governo federal deixou de criar novas escolas ou extensão e, além disso, deixou de contratar pessoal técnico, administrativo e docente para a rede. No governo do Presidente Lula, a expansão física das escolas técnicas federais foi objeto da Lei 11.195/2005, que revogou a Lei citada anteriormente. Além da expansão física da rede, deve-se levar em conta a transformação do CEFET Paraná em Universidade Federal Tecnológica e dos demais CEFETs.

Lima Filho (2010) explica que, encerrado o processo de transformação das antigas escolas técnicas em CEFETs, iniciou-se um movimento em diversos CEFETs que, a exemplo do CEFET Paraná, pretendiam alcançar o status de universidade

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Essas unidades ampliadas são compostas pelas Escolas Agrotécnicas Federais (EAF), os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) e suas Unidades Descentralizadas (UNEDs), as Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais, a Escola Técnica Federal de Palmas e a Universidade Tecnológica do Paraná e seus campi. (BRASIL, 2012b).

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tecnológica. No entanto, o governo federal, num sentido contrário à reivindicação dos Centros, estabeleceu por decreto a criação dos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia – IFETs115. Os CEFETs, então, foram convidados a aderir a este processo, transformando-se em IFETs, que ocorreu por meio da Lei n. 11.892/2008, que criou a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica116, composta pelos IFETs, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná e as escolas técnicas vinculadas às Universidades Federais117.

A criação dos Institutos Federais como instituições verticalizadas trouxe certa complexidade ao trabalho desenvolvido na rede. São instituições que atendem desde o Ensino Médio propedêutico, Ensino Médio Integrado, Ensino Médio Integrado na modalidade EJA até graduação (presencial e a distância) e pós-graduação (Lato e/ou

Stricto Sensu). Essa realidade pode observada na tabela a seguir com os números de

matrícula na rede federal em cada um desses níveis e modalidades ora enumerados.

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Ressalta-se que a transformação do CEFET-Paraná em Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UTFPR), feita por meio da Lei 11.184/2005, específica para esta Instituição, num processo de “adesão negociada entre direção do CEFET-PR e a gestão do MEC para a pronta e plena implantação dos delineamentos do Decreto 2.208/97” (LIMA FILHO, 2010, p. 152). Este autor analisa que a adesão do CEFET Paraná ao Decreto 2.208/97 foi importante para a implantação da Reforma da Educação Profissional em todo o país. A contradição deste processo está no fato de que a pretendida reforma promovia a extinção dos cursos técnicos integrados de nível médio e o direcionamento de sua atuação para o Ensino Superior, ao mesmo tempo, no período, rediscutia-se a retomada da atuação dos CEFETs no Ensino Médio Integrado, inclusive para aos alunos da EJA.

116 _{“A denominação de Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica tem sido utilizada, senso comum, como} referência a um conjunto de instituições federais, vinculadas ao MEC, voltadas para a educação profissional e tecnológica em nível médio e superior. Na legislação vigente, o termo rede associado à educação profissional, até então, aparecia somente no Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 10.172/2001, no item 7, Educação Tecnológica e Formação Profissional, como: rede federal de escolas técnicas; rede de escolas federais de nível técnico e tecnológico, rede de educação técnica federal; rede de educação profissional e rede de escolas agrotécnicas” (SILVA, 2009, p. 14).

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São vinte e quatro escolas técnicas vinculadas às Universidades Federais e oito escolas vinculadas aos IFETs em todo o Brasil que atuam nas áreas: agrária, comercial, industrial, saúde e artes. Até o 2006, as trinta e duas escolas técnicas eram vinculadas às Universidades Federais quando o governo Federal lançou convite às escolas técnicas para se juntarem aos IFETs, ao qual oito responderam positivamente. Azeredo e Carvalho (2010) explicam que essas oito instituições passaram a ter um tratamento diferenciado pela SETEC/MEC (para mais) com maiores possibilidade de investimento.

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Tabela 4 - Alunos da Rede Federal por Nível e Modalidade de Ensino

Ano Ed uc a ç ã o de jo v e ns e a du lto s Edu c a ç ã o Té c ni c a d e ní v e l M é di o Ens in o M é di o In te gra do Ens in o M é di o Prope dê uti c o Ens in o Sup e rior a Dis tâ nc ia Ens in o Sup e rior Pres e nc ia l Pós - gra du a ç ã o Total 2003 188 77.652 - 57.860 - 33.801 371 169.872 2004 221 80.437 - 51.226 - 35.741 369 167.994 2005 229 82.141 - 51.431 - 39.432 495 173.728 2006 632 78.009 - 51.373 - 43.632 553 174.199 2007 5000 80.989 26.854 26.080 - 47.325 637 186.885 2008 8238 75.816 46.995 17.420 - 53.440 716 202.625 2009 10.926 85.628 60.306 12.217 13.364 54.733 728 237.902 2010 14.279 88.779 75.243 9.106 18.934 84.385 967 291.693 Total 39.713 649.451 209.398 276.713 32.298 392.489 4.836 Fonte: Brasil (2012b).

Tomando como referência os dados de 2010, vemos que será necessário dobrar as matrículas do Proeja para alcançar a meta estipulada pelo Decreto, já que os 14.279 alunos de EJA matriculados na Rede Federal correspondem a 5% das matrículas totais da rede. Para uma melhor visualização, os números da tabela acima foram transformados em gráficos.

Gráfico 3 - Rede Federal por níveis e modalidades em 2010

Fonte: Brasil (2012b).

Pacheco (2011) assinala que a estrutura verticalizada das Instituições que compõem a rede federal permite que os docentes atuem em diferentes níveis de ensino. Para os discentes, este tipo de instituição permite compartilhar diferentes espaços de aprendizagem. O mesmo autor indica os percentuais de matrícula destinados, na lei de criação dos IFETs a cada nível de ensino: 50% das vagas em cursos técnicos, em sua maioria integrada com ensino médio; 20% das vagas voltadas

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para as licenciaturas e, embora o autor não tenha citado o percentual restante, aponta, por último, matrículas em graduações tecnológicas, podendo disponibilizar especializações, mestrados profissionais e doutorados voltados para a pesquisa aplicada de inovação tecnológica (PACHECO, 2011, p. 13-14).

É possível observar, dos números de matrícula referentes ao ano de 2010, que, embora as matrículas na educação básica nos Institutos Federais tenham aumentado, ainda estão longe de atingir os 50% das vagas, em sua maioria, integrado, como assinalado pelo autor citado. Consideramos, como Educação Básica, os cursos de Ensino Médio Propedêutico, Ensino Médio Integrado e na modalidade EJA.

A complexidade deste processo está no fato de que os CEFETs e IFETs foram