docente.
Entendendo desenvolvimento profissional como um conjunto de processos formativos que estabelece inter-relações entre diferentes dimensões e contextos diversos, pode-se afirmar que o entendimento do processo de reflexão/investigação, como parte integrante do processo de construção de conhecimentos sobre a dinâmica desse desenvolvimento, consiste em percorrer um caminho que obrigatoriamente envolve mudanças conceptuais.
Vários autores trabalharam com a concepção de professor reflexivo, prático reflexivo e ensino reflexivo. Dentre eles, destaca-se Schön (1992) que estudou a atuação de diferentes profissionais difundindo o conceito de reflexão como estratégia de desenvolvimento profissional defendendo uma concepção de desenvolvimento pautada na epistemologia de uma prática reflexiva.
Para Liston e Zeichner (apud Contreras, 2002) uma prática reflexiva implica
uma situação institucional que leve a uma orientação reflexiva e a uma definição de papéis, que valorize a reflexão e ação coletiva orientadas para alterar não só as interações dentro da sala de aula e na escola mas as estruturas sociais mais amplas (Op. cit., p.139).
Tais autores enfatizam, como objeto de reflexão coletiva, a problematização das condições institucionais, sociais e políticas, contribuindo para que os professores possam compreender que seu compromisso profissional ultrapassa os espaços da sala de aula, envolvendo rever as interações referentes às estruturas sociais que participam do contexto de ensino-aprendizagem.
Para Silva (2000), o papel e a importância da reflexão para o desenvolvimento profissional podem ser entendidos como dimensão estruturante das práticas e do desenvolvimento pessoal/profissional. Levanta três dimensões consideradas essenciais para este desenvolvimento, quais sejam: a do saber (conhecimentos específicos), a do saber fazer (desempenho e atitudes profissionais) e a do saber ser e saber tornar-se (relações interpessoais, auto-percepção, motivação, etc.).
Através destas dimensões, é possível perceber que
o desenvolvimento profissional constrói-se através da partilha de experiências e da análise intercomunicativa que produzirá e é produzida pela reflexão: na ação, quando cada professor é capaz de refletir na prática; sobre a ação, quando os professores individualmente e em grupo refletem sobre suas práticas; sobre a reflexão na ação, quando os professores por meio da análise das suas práticas as reelaboram, reestruturam e adequam aos contextos de realização (Schön, 1983, apud Silva, 2000, p.12).
Elliot, por sua vez, aponta que por meio da investigação podem-se unificar processos como o ensino, a pesquisa, a avaliação, o desenvolvimento profissional, etc. Ao conceber a formação do professor como prática reflexiva, é possível verificar dois tipos de desenvolvimento reflexivo, conforme esclarece:
1 – O professor empreende uma investigação sobre o problema prático e se fundamenta nessa análise para mudar algum aspecto da sua prática. Neste enfoque, a reflexão inicia a ação, ou seja, o desenvolvimento da compreensão precede a decisão de mudar as estratégias docentes.
2 – O professor modifica algum aspecto de sua prática como resposta a algum problema prático. Posteriormente verifica se a ação foi eficaz, isto é, faz uma avaliação reflexiva sobre a ação e incorpora-a como estratégia de modificação do problema. Neste caso, a ação inicia a reflexão (apud Pereira, 1998, p.169).
Segundo Pereira (1998), no primeiro tipo de desenvolvimento reflexivo há uma dissociação entre investigação e prática, ou seja, o professor primeiro investiga e analisa as possíveis causas do problema prático para, num segundo momento, escolher as mudanças que irá adotar na sua ação, tomando como referência uma base objetiva.
Já no segundo tipo há um indissociabilidade entre investigação e prática, ou seja, o professor segue a lógica do pensamento prático. Tal pensamento, prático e intuitivo, é exigido quando o professor se depara com situações inusitadas e precisa tomar alguma decisão rapidamente, o que faz com que ele assuma riscos posteriormente.
Desta forma, a prática se torna a própria forma de investigação na medida em que as ações partem da percepção intuitiva do professor. As ações são analisadas retrospectivamente, como possibilidade de ampliação e aprofundamento do entendimento da situação prática, gerando mudanças que podem contribuir também para a construção de novas abordagens docentes.
Elliot acredita que por meio do paradigma da pesquisa-ação é possível superar a problemática relação entre teoria e prática, uma vez que, para os professores, a teoria não é um problema, mas a relação teoria-prática é que se constitui um problema prático.
O autor enfatiza ainda que os professores não precisariam de fontes teóricas externas que lhes possibilitassem uma crítica ideológica, uma vez que tal possibilidade é desencadeada a partir da reflexão que esses professores fazem sobre os conflitos, ambigüidades e contradições próprios da natureza do seu trabalho, a própria reflexão sobre o trabalho docente desencadearia a construção da crítica.
Smyth (apud Contreras, 2002) estuda os tipos de reflexão que os professores deveriam fazer, sistematizando-os em um ciclo de quatro fases: a) descrição das práticas atuais; b) informação sobre o sentido e o significado das práticas; c) confronto entre crenças, valores, teorias, interesses diversos, etc.; e d) reconstrução das práticas e proposição de mudanças.
Propondo este ciclo, o autor traz a idéia de um profissional reflexivo que parte do enfrentamento das relações estabelecidas entre as situações práticas incertas e os valores considerados educativos para reconstruir o sentido do ensino dando-lhe um novo significado. Assim, não bastaria apenas refletir, mas sustentar uma orientação para a reflexão permanente, problematizando-a a fim de concatená-la a um compromisso político consciente e explícito.
Com base nas considerações de Smyth pode-se concluir que os professores teriam condições de aprender significativamente e desenvolver-se profissionalmente quando colocados em situações de reflexão orientada e contínua, tendo como referência suas próprias experiências pessoais/profissionais.
Tais idéias vão ao encontro da proposição de Mizukami et. al. (2002) quando afirmam a necessidade de se adotar a reflexão como orientação conceptual uma vez que esta impediria que se entendessem os vários componentes do ensino de maneira dicotômica. As autoras enfatizam que “considerar a reflexão como ‘orientação conceptual’ seria..., mais
pertinente e apropriado à compreensão da natureza de processos de aprendizagem profissional” (p.61). Apontam ainda a importância do processo de reflexão coletiva, em que
os professores possam fazer parte de “uma ampla comunidade de aprendizagem que constitua
fonte de apoio e de idéias” (p.73).
Assim como Smyth, Knowles et. al. (1994) destacam a relevância da reflexão e propõe um processo cíclico e dialético de raciocínio presente no ato de ensinar próximo ao proposto por Shulman (1987) e da concepção de Elliot (1997) sobre a pesquisa-ação. O ciclo
proposto por Knowles tem por base a prática docente e é formado pelas seguintes etapas: a) prática pessoal/profissional; b) coleta de informação e documentação; c) reflexão, análise e formulação de teorias pessoais e d) ação informada.
Com tal proposta, Knowles enfatiza o movimento de construção do saber da experiência que, a cada processo de reflexão, traz à tona teorias práticas pessoais/profissionais para análise crítica, gerando uma ação informada que se apresentará em nível crescente a cada processo cíclico de reflexão num movimento contínuo e progressivo de desenvolvimento.