III. Investigação em JI
3.8. Reflexão sobre a investigação
Neste ponto será realizada uma reflexão sobre os dados recolhidos durante a investigação, de forma a perceber se existiu alguma alteração da problemática inicial, ou seja, na utilização da comunicação oral do grupo em questão.
Relembro que o ponto de partida para esta investigação foi o facto de algumas das crianças se inibirem em comunicar, tanto em grande grupo, como com os adultos da sala; e que a estratégia para tentar “desbloquear” esta insegurança existente no grupo, foi a da utilização do desenho, como vínculo de obtenção de segurança para a comunicação oral.
Para Sim-Sim, Silva e Nunes (2008),
A comunicação é vital no desenvolvimento da criança, implicando a participação activa de ambos os interlocutores (criança e adulto) e requerendo oportunidades comunicativas e a existência de múltiplas razões que levem ao desejo e à
46 necessidade de comunicar. A interacção verbal é o meio mais elaborado e privilegiado da interacção comunicativa. Através dela a criança adquire a língua materna e, simultaneamente, pensa simbolicamente e aprende sobre o real físico, social e afectivo (p.34).
Tal como descrito na apresentação de dados, nas três propostas apresentadas, todos os intervenientes reponderam positivamente ao sugerido, ou seja, todas as crianças demonstraram disponibilidade para as realizar. De acordo com os dados apresentados no ponto anterior, podemos concluir, de certa forma que, com a utilização do desenho, foi sempre possível obter respostas, através da comunicação oral de todas crianças do grupo. É certo que as respostas nem sempre correspondiam à proposta inicial, como verificamos por exemplo, na proposta 2, com a resposta da Madalena, mas o que importa salientar é que, por exemplo, esta criança nunca correspondia a uma comunicação oral se não através do desenho. Posso afirmar que, com o decorrer da minha intervenção, a criança começou a alterar o comportamento. Continuando com o mesmo exemplo, esta criança quando interpelada por um adulto numa conversação, não era capaz de manter o contacto visual com o mesmo, desviando o olhar. Com a evolução das propostas, começou a procurar-me em várias alturas do dia para contar acontecimentos vividos; no entanto, em termos da comunicação em grande grupo, manteve a postura inicial.
Tendo em conta que ao nível da comunicação oral, na avaliação inicial, 8 crianças apresentavam dificuldades ao nível da construção frásica e/ou em termos de transcrição de acontecimentos do passado e, no final da PPS II, apenas dois desses elementos mantinham a dificuldade observada inicialmente, o que permite constatar que houve evolução positiva. Também de salientar que das duas crianças que não usavam qualquer tipo de comunicação oral, no final da PPS II, apenas se manteve com o mesmo registo a criança com autismo. Esta evolução foi observada não apenas através dos comentários das crianças face aos seus desenhos, mas face à postura e forma de estar do grupo em todas as atividades rotineiras que implicavam comunicação oral. Realizando uma “viagem” por um dia-tipo do grupo, posso afirmar que, no final da PPS II, na chegada à instituição, todas as crianças partilhavam comigo através da comunicação oral, acontecimentos vividos pelas mesmas dentro ou fora da instituição; durante o acolhimento em grande grupo, apenas uma criança manteve o comportamento inicial de não comunicar oralmente; durante os tempos de atividades livres ou orientadas, a procura do adulto para a resolução de problemas era cada vez maior, como por exemplo, na
47 resolução de conflitos, pois cada vez mais a criança utiliza a comunicação oral para o fazer, em vez da “medição de força” através do contacto físico. A segurança do grupo perante a comunicação oral também foi observável, perante a interação com crianças e adultos externos à sala, pois aquando da promoção de atividade para a comunidade educativa, a grande maioria dos elementos do grupo queria participar nas divulgações, partilhando e comunicando oralmente o pretendido. Neste aspeto, a introdução da metodologia de trabalho de projeto desenvolvida durante a PPS II foi, na minha perspetiva, uma mais valia para a problemática encontrada, pois de acordo com Hopkins, (citado por Ramos & Valente, 2011), a oportunidade que as crianças têm em verbalizarem as suas ideias é, também, uma forma de exercitarem o pensamento. O/A educador/a nesta metodologia deve tornar-se mediador, questionando e pondo à prova os significados atribuídos pelas crianças. Desta forma o/a educador/a consegue potenciar ambientes que iniciam o pensamento e linguagem científica, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem. A postura que o/a educador/a deve assumir perante uma metodologia de trabalho de projeto, foi adotada por mim durante a mediação da intervenção, ou seja, perante o grupo assumi um papel de permanente escuta e observação, de forma a estar alerta e atender às necessidades de cada um. A observação permite-nos avaliar se o processo está a responder de forma adequada e significativa a cada criança. Escutar, segundo Oliveira & Formosinho (2011, p.32), é, “ouvir a criança sobre a sua colaboração no processo de construção do conhecimento” e, nesta perspetiva, segundo os mesmos autores “o papel do adulto é criar espaço para que a criança se escute a si própria e comunique a escuta de si” (p.33). Perante estas perspetivas o papel do/a educador/a deve ser interventivo, mas não demasiado diretivo, responsivo, de forma a intervir perante as necessidades e interesses das crianças, enquanto grupo e individualmente e ser um adulto ativo, de forma a motivar o grupo para o que se espera dele.
Tendo em conta a revisão da literatura realizada e os resultados obtidos após a minha intervenção, posso afirmar que, para além do desenho ser, por si só, uma forma de comunicação, através da sua utilização, é possível promover a comunicação oral e proporcionar oportunidades que incentivam a criança a utilizar a linguagem oral para comunicar de forma natural.
48