CAPITULO II – DESCRIÇÃO DO PROCESSO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
2.2. Reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada – Considerações finais
Durante as aulas que ministrámos na PES verificámos que os professores a todo o tempo são desafiados a tomarem uma postura de equilíbrio diante de muitos alunos, que estão lá simplesmente para cumprirem uma obrigação. Contudo, quando propomos atividades diferenciadas com recursos que chamam à atenção, percebemos que eles se sentem estimulados a participar questionando e se envolvendo nas atividades como foi o caso da exposição do painel sobre intemperismo durante a atividade de Geografia.
Segundo uma pesquisa que reuniu vários teóricos por uma teoria da pedagogia, chegaram à conclusão de que a “gestão de classe” se constitui como uma variável individual que determina de forma mais intensa a aprendizagem dos alunos:
A fim de realizá-la com sucesso, eles procuram maximizar o tempo de empenho dos alunos em relação às atividades propostas. Para tanto eles precisam instaurar uma forma de ordem propícia ao trabalho. A implantação de regras, de rotinas de trabalho e de mecanismos de sansão servem para regular o funcionamento da classe, que deve ser supervisionada ativamente pelos professores, considerando os efeitos positivos dessa prática sobre o empenho dos alunos nas tarefas realizadas (...) (Gauthier et al., 1998, p. 276).
Além do conhecimento sobre os conteúdos a serem explorados em sala de aula, a motivação, o entusiasmo e a organização do professor, são essenciais para motivar e fazer com que os alunos respondam de modo satisfatório aos objetivos propostos no planejamento, com a finalidade de promover sua aprendizagem. Contudo, desenvolver um trabalho dinâmico requer ter um olhar cheio de expectativas, um olhar de pesquisador, assim como também estar atento às oportunidades de ensino aprendizagem que vão surgindo ao longo do desenvolvimento das atividades e das relações que se travam em sala de aula, pois nem tudo o
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que se planeja deve ser obrigatoriamente realizado como uma meta fechada. Há que se flexibilizar, demonstrando sensibilidade e jogo de cintura para se construir e elaborar conhecimentos, adaptando-os às situações e necessidades da turma. Isto vai de encontro ao que Tardif (2000, p. 15) nos fala:
(...) o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades, porque sua ação é orientada por diferentes objetivos: objetivos emocionais, ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais ligados à disciplina e gestão da turma, objetivos cognitivos ligados à aprendizagem da matéria ensinada, objetivos coletivos ligados ao projeto educacional da escola etc.
De acordo com Tiba (2012, p. 95), refletindo sobre a “pirâmide das necessidades” teorizada por Maslow (1908-1970) diz que, “Numa sala de alunos com muita fome, se o prêmio for comida, eles competirão com mais garra e motivação do que oferecer proteção e aceitação”. Contudo, o que fazer com a falta deste estímulo? Um professor deve estar sempre preparado para ocorrências imprevistas como foi o caso com o qual tive de lidar ao me deparar com uma inesperada falta de lanche na escola. Diante desta situação, os alunos ficaram irrequietos, sem motivação para continuarem na sala de aula, mas como haviamos preparado com tanto cuidado e com tantos recursos visuais a aula de História, insisti com eles para continuarmos a aula. Entretanto, as reflexões através das questões sobre o tema trabalhado ficaram como dever de casa, pois dada a situação não tinhamos como cumprir o horário integralmente. Quanto a este exercício reflexivo, autores da pedagogia contemporânea nos advertem que:
(...) o processo de construção do conhecimento remete à aprendizagem, à uma educação que visa à formação intelectual e cidadã do sujeito, efetivando-se no espaço pedagógico através de processos interativos de reflexão, de discussão e de permanetes questionamentos, de promoção de situações que permitam ao acadêmico mobilizar seus conhecimentos, ressignificá-los e contextualizá-los frente aos novos conhecimentos (Roza, 2008, p. 26).
O trabalho do professor se torna muito mais eficaz quando ele leva um recurso para que os alunos se coloquem como construtores do conhecimento, pois ainda que estejamos com toda boa vontade para repassar conteúdos, eles só farão sentido na vida dos alunos se os meios para o adquirirem os levarem a refletir, comparar e a pensar sobre o que fazer, como e para que servem estes conteúdos de modo prático. Mediante esta linha de pensamento, nas aulas de Matemática usou-se jogos como quebra-cabeça e bingo envolvendo as formas geométricas, nas aulas de Ciências montamos quebra-cabeças sobre o solo e em uma das atividades de Português preenchemos tabelas com os elementos de um texto. Pois, de acordo com
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estudiosos sobre a questão da aquisição do conhecimento, “não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as condições de produção do conhecimento” (Pimenta, 1997, p. 08).
Um dos maiores desafios enfrentados pela escola nos dias de hoje estão relacionados com a perda de valores éticos, os quais se repercutem na sala de aula através da falta de disciplina dos alunos e estes, por sua vez, influenciados pela ditadura do capitalismo, onde a motivação muitas vezes é interesseira, desafia o professor muitas vezes a se desdobrar para conquistar a confiança deles, como quando tivemos que argumentar que a maior premiação que eles iriam ganhar participando do jogo do “bingo das figuras geométricas” era o conhecimento que liberta e nos transforma de dento para fora. Neste sentido, as maiores contribuições que podemos deixar para os alunos não são simplesmente os conteúdos (os quais também não podemos suprimir), mas os valores “intangíveis” como denomina Tiba (2014) com atividades que despertem neles a motivação para a colaboração no trabalho em equipes, o respeito à vez do outro, o saber escutar, a responsabilidade pela própria aprendizagem, a auto-estima e a valorização do trabalho do outro, a satisfação desinteressada, etc.
Com a valorização do mundo das coisas, aumenta em proporção direta a desvalorização do mundo dos homens. O trabalho não produz apenas mercadoria; produz-se também a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e justamente na mesma proporção com que produz bens (Marx, 2002, p. 111).
Mesmo que a motivação primeira para desenvolver um bom trabalho estivesse apenas atrelada a uma boa nota ao final de um estágio, estariamos fadada a um fracasso se não dispusesse de uma boa dose de ânimo e de amor para contribuir para mudar um pouco a realidade dos alunos que encontramos e isto deveras se transformou em uma realização pessoal quando ao final das aulas tínhamos alunos perguntando quando iríamos voltar – o que
não tem nota e nem dinheiro que pague.
Segundo Pelegrine (2008, p. 02):
O amor sincero não de palavras, mas sim de atos, o amor de sacrifícios é o mais persuasivo. Quando os educandos percebem que o educador não tem nenhum outro interesse quando vem falar com eles que não procura nada mais do que lhes fazer o bem, comovem-se se tornando reconhecidos, sentem que são amados então o educador lhes ganha a confiança. As primeiras impressões que recebem, as mentes puras e delicadas dos meninos e das meninas ficam-lhes gravadas por toda a vida. Em suma, a PES proporcionou-me um aprendizado não só na prática em si, mas sobretudo, no ato de pensar sobre esta prática durante este trabalho póstumo de registo e de construção do conhecimento a partir da própria experiência com os alunos, sobre o qual
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acrescentamos uma reflexão subjetiva, mas trazendo para esta reflexão autores com os quais nos identificamos, respaldando nossas colocações diante do contexto em que estamos inseridos.