Rejeição ao Livro Didático

De modo ambíguo, em nossa análise, que os professores de Matemática, em sua grande maioria, expressam o sentido de rejeição ao livro didático mesmo o considerando apoio. Identificamos que esta rejeição pode está relacionada a não autoria docente na escolha

do livro didático ou a superioridade docente, para autoriano ensino e na criação de exercícios/atividades. Observemos os trechos das entrevistas, abaixo:

... mas às vezes, o livro é que agente não escolhe. Essa questão de escolher é um negócio meio complicado, eu já trabalhei com muito livro que eu não escolhi, mas quando você escolhe. É você pega um livro desse e jogam pra você, tem vezes que é pior, se você..., tem casos que eu trabalho com escolas que eu não uso o livro, quê que eu faço, quer dizer eu não uso assim diretamente como estudo dirigido, eu vejo os exercícios e digo: olha trabalha isso aqui. Mas eu não faço um uso assim, eu faço muita anotação no quadro. Eu uso ele como apoio, porque se eu for usar ele, como assim, em sequência, vai ficar um negócio muito confuso. (Prof. 01, VSA)

Não. Porque não foi escolha minha não. Foi escolha dos outros. (...) Não foi meu voto não. O meu voto era pra outro. (...) O outro tinha mais alguma coisa do que eu estava querendo, tinha mais apoio pra mim, diferente do que agente vê no dia-a-dia desse livro. (Prof. 05, VSA)

A partir dos recortes acima, percebemos que o sentido de autoria no processo de escolha é positivado, tão fortemente pelos docentes, que quando estes não participam do processo, o livro didático escolhido é totalmente ignorado, e o professor passa a buscar outras fontes para o desenvolvimento de seu trabalho. Ou, em outros casos, o docente limita o uso do livro didático escolhido, apenas a alguns poucos estudos com os discentes, ditos como estudos dirigidos.

Há, ainda, o fator da superioridade docente na autoria para o ensino e criação de atividades, para o qual, trazemos como exemplos os seguintes trechos das entrevistas:

... agente já vem com um conhecimento prévio... Muitas vezes, agente só precisa de certo apoio. Tipo conteúdo, exercícios, isso agente já traz tudo na cabeça, então agente precisa de um apoio, realmente, só pra poder desenvolver com os meninos na sala. (Prof. 07, VSA)

Porque eu penso que a partir do momento que você tem um livro que tem bom conteúdo, um bom programa, você mesmo pode criar os exercícios. Porque você já tem uma boa base em Matemática, você estudou pra aquilo, se formou pra isso, já ensina até certo período, certo tempo em sala de aula, tudinho. Eu acho que pra mim, eu gosto mais de livros que tenham conteúdo bom, um programa bom, conteúdo, entendesse? Porque os exercícios você mesmo pode criar na sala. Eu olho mais as partes dos conteúdos, porque, às vezes, o livro é bom, o conteúdo é bom, mas, às vezes, os exercícios não são tão bons assim, entendesse? Aí eu não olho muito os exercícios eu pego o livro, pra lê o conteúdo, mas os exercícios eu invento lá, para os meninos. (Prof. 04, GG)

... na grande maioria das vezes, ele não tem todo o conteúdo que tá dentro do programa da gente, dentro da necessidade do aluno, muitas vezes agente tem uma base, e que é necessário reestruturá-lo ou rever alguns conteúdos anteriores, que não tá no livro daquela série... (Prof. 03, GG)

Podemos identificar, a partir destes recortes que o professor de Matemática, muitas vezes, rejeita o livro didático, pelo fato de sentir-se capaz de elaborar e estruturar seu próprio material didático-pedagógico. Este é um fato histórico, que acontecia desde a Era Vargas, na década de 1930, em que o ensino de Matemática era guiado por Livretos-apostilas, criados pelos próprios professores. Sendo este sentido, então, uma herança sociocultural entre este grupo de docentes, que ficou enraizado na memória das novas gerações, que mesmo com a implantação do PNLD, desde a década de 1990, que traz um novo olhar e novas diretrizes para o processo de construção, avaliação e escolha do livro didático de Matemática, bem como, do Livro didático em geral, este sentido de capacidade de autoria ainda é muito forte

entre os docentes. Retomamos, então, a força dos conteúdos, transmitidos e perpetuados na cultura, dos quais se encontram presentes na construção das representações sociais, na medida em que, os representantes do grupo social em questão têm a tarefa de criá-las e transmiti-las, às vezes sem saber ou sem querer (MOSCOVICI, 2007).

Pudemos perceber, ainda, um sentido subentendido a esta autoria docente, no qual o professor de Matemática considera-se superior em relação aos docentes de outras disciplinas. Pois, segundo eles, a partir de sua formação acadêmica e do tempo de experiência profissional, eles têm o poder de criar seu próprio material didático-pedagógico. Constatamos este sentido, baseando-nos no perfil dos entrevistados, este sentido de superioridade ocorre com maior frequência entre os professores licenciados em Matemática, não sendo explicitado, porém, pelos demais professores, que com formação em Licenciatura em Biologia ou em Engenharia Elétrica, e ainda, entre os professores de Matemática que apresentam maior tempo de experiência docente na área.