Relação com o saber

No ano de 1944, na França, nasce uma das referências no nosso cenário da educação, o professor pesquisador e educador, Bernard Charlot. Suas pesquisas abordam sobre a Relação com o Saber, como a relação com a qual “[...] o sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio” (CHARLOT, 2005, p. 41). Dessa forma, o sujeito encontra o sentido de pertencimento e organiza o seu mundo, sendo preciso “levar em consideração o sujeito na sua singularidade de sua história e atividades que ele realiza” (CHARLOT, 2005, p. 40).

A partir dessas ideias, esse pesquisador explicita que o sujeito apresenta ao mesmo tempo as seguintes características: sua singularidade e sociabilidade. Nessa perspectiva, amplia-se para o âmbito da educação a importância da relação com o saber. Tal relação está intrinsecamente presente no processo da aprendizagem. “A definição da relação com o saber pode remeter para o próprio conceito, ou para um momento dado no processo da pesquisa; tudo depende do destinatário e do uso potencial dessa definição”. (CHARLOT, 2005, p. 80)

O aprender está presente e é condição obrigatória no processo de construção do sujeito, que envolve tornar-se um membro da espécie humana (hominizar- se), um ser humano único (singularizar-se) e um membro de uma comunidade, ocupando nela um lugar (socializar-se). (TRÓPIA; CALDEIRA, 2011, p. 372)

Com efeito, a Relação com Saber propõe novo ponto de vista e críticas contundentes ao processo de ensino-aprendizagem. Charlot (2000) aposta na leitura positiva, ele analisa em outras perspectivas e pela compreensão/reflexão, realizar a seguinte pergunta – O que está acontecendo no percurso da aprendizagem quando um aluno está na situação de fracasso e quais caminhos devem ser percorridos para o aluno ser bem-sucedido?

As pesquisas de Charlot (2000) exploram os seguintes horizontes:

Por que será que certos alunos fracassam na escola? Por que será que esse fracasso é mais frequente entre famílias de categorias sociais populares do que em outras famílias? Mais ainda: por que será que certas crianças dos meios populares alcançam, apesar de tudo, sucesso em seus estudos, como se elas conseguissem esgueirar-se pelos interstícios estatísticos? (CHARLOT, 2000, p. 9).

Nesse processo, sua teoria contrapõe aos modos tradicionais de ensino, cujos valores estão focados em fazer com que o aluno seja um sujeito passivo e não reflexivo. Para Charlot (2000, p. 63), “não há saber que não esteja inscrito em relações de saber”. É importante salientar que na aprendizagem, o futuro licenciado precisa considerar como característica principal para a sua prática, evitar o acúmulo de conceitos intelectuais e sim, perceber que a obtenção do seu conhecimento é mais eficaz sabendo relacionar o conteúdo ao contexto de seus futuros alunos.

Nesse aspecto, a aprendizagem perpassa pelo entendimento sobre o que é representação com o saber, se vista como um conjunto de interpretações, associa-se num entrelaçado de conceitos, sendo nos dois casos, uma “relação com”. Assim, Charlot (2000, p.59), também aponta para o aprendizado a importância das figuras do aprender. “São muitas as maneiras, no entanto, de apropriar-se do mundo, pois existem muitas “coisas” para aprender. A questão do “aprender” é muito mais ampla, pois, do que a do saber”.

Dessa forma, percebe-se que essa questão por ser tão ampla, envolve o aluno da Educação Básica, o aluno de licenciatura e o docente. Conforme Charlot (2000), no sentido da palavra, o aprender pode estar atrelado ao conhecimento intelectual, por exemplo, dominar a norma culta estabelecida no rigor científico da linguagem da Química por meio das teorias e fórmulas. Por exemplo: os íons de um átomo podem ser positivos ou negativos (Li+ ou O2-, característico, respectivamente, da retida ou entrada de elétrons na última camada de valência), comumente, são apresentados como cargas, mas na verdade, são também conhecidos como: cátion (+) e ânion (-).

Essa linguagem específica da Química, em alguns casos, é análoga ao entendimento de palavras de inglês para português (stop = pare), dois ou mais termos científicos dessa disciplina com o mesmo significado, como é o caso dos íons (são sinais negativos e positivos que aparecem no expoente de um átomo, em relação ao positivo, pode ser entendido como cátion). Entretanto, são desafios que os alunos de graduação em Química enfrentarão nas experiências dos Estágios Supervisionados, uma vez que o licenciando pode chamar de íon positivo ou cátion (exemplo: o íon do Ca2+). Para melhor esclarecer essa linguagem simbólica na Química, a figura a seguir representa como deve ser interpretado um átomo no estado fundamental ou quando ele perde elétron.

Figura 3. O átomo de cálcio no estado fundamental e o seu íon.

Fonte: O autor (2019)

Nesse contexto, qualquer átomo que apresente uma carga positiva, na linguagem Química, pode ser denominado: um íon positivo ou cátion. Desse modo, é importante perceber o quanto essa linguagem está clara para o aluno e se ele sabe percebe a diferença, que o íon pode ser positivo/negativo e que o cátion é somente, carga positiva.

Nesse aspecto, ao se observar o cenário da educação, no qual, estão envolvidos os alunos da Educação básica, o graduando em Química em estágios supervisionados e até mesmo, o professor licenciado regente das turmas no momento que acontecem esses estágios. É certo que há uma relação entre eles, ao mesmo tempo em todos estão unidos pelo mesmo conceito, aprendizagem. A aprendizagem é o ponto central da RS.

Aprender, então, é dominar uma relação, de maneira que, nesse caso tampouco, o produto do aprendizado não pode ser autonomizado, separado da relação em situação. Todavia, aí também, pode-se adotar uma posição reflexiva e designar a relação. (CHARLOT, 2000, p. 70)

Desse modo, voltando um pouco o olhar para o ensino de Química, é comum ouvir do aluno o seguinte questionamento. Qual a razão de estudar esta disciplina? Assim, pode ser interpretado com base em Charlot (2000) que, se há esse questionamento, então há indícios de uma desconexão entre o sujeito e objeto de estudo. Para o aluno, falta o sentido de pertencimento com o seu cotidiano. E para o futuro professor?

Ensinar Química tem sido, nas últimas décadas, motivo de preocupação devido aos resultados negativos dos instrumentos de avaliação oficiais – Vestibular, ENEM, ENADE e outros – e à percepção que os estudantes e a sociedade têm do que seja Química e produtos químicos. Os professores, “maestros” deste processo, vivenciam momentos de frustração, por não terem em mãos as ferramentas que os permitam reverter essa situação. (QUADROS,

et al.; 2011, p.159)

Entende-se que haver mudanças desse quadro, remete aos professores de Química ter uma relação com o saber na sua formação continuada. Para Tardif (2000, p. 7), por exemplo, é importante os profissionais manterem-se atualizados por diferentes meios, após sua formação inicial; pois “os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada”.

Com efeito, na experiência dos Estágios Supervisionados, ao conhecer e vivenciar as experiências no “chão” da sala de aula, o licenciando acaba percebendo ou até mesmo, refletindo, sobre o que se aprende na Universidade não é o suficiente para ensinar. E, para desempenhar bem a sua função, vai precisar mudar/adaptar as concepções sobre o ensino de alguns termos científicos, como o exemplo dos tipos de íons, de forma que o aluno, ao perceber que um átomo apresente uma carga positiva, não interprete que ele ganhou elétron e sim, perdeu. Nesse contexto, esse mesmo aluno compreenderá que alguns símbolos químicos não têm a mesma interpretação que ele aprendeu na disciplina de Matemática (número com expoente positivo e negativo).

Para Tessaro (2016, p. 34), “nos cursos de Licenciatura, os estágios também fortalecem a visão crítica dos estudantes sobre os modelos de ensino e na sua avaliação sobre a pertinência ou não destes modelos para ensinar Química”. Nessa mesma linha de pensamento, os estágios têm a capacidade de promover avanços e melhorias na Educação Básica. Corroborando e

fortalecendo esse pensamento, para Garcez et al (2012, p. 1), eles acreditam que no “estágio configura-se como importante lócus de construção dos saberes docentes tendo em vista sua característica como espaço de interlocução entre a universidade e o contexto da educação básica”.

Com efeito, não há como separar no estágio supervisionado de química do caráter da pesquisa. Essa experiência é importante na formação docente, principalmente, do graduando. Nesse particular, essa prática pedagógica tem caráter amplo e estão inclusas as aplicações da teoria com a prática no desafio de formar o futuro professor, como também, capacitá-lo ao ponto de ser o agente ativo na construção e divulgação dos conhecimentos sociais, culturais cruciais na proposta dessa formação.

2.2.2 Taxonomia de Bloom: um olhar no aspecto avaliativo para o Livro Didático.