XX E NA PRIMEIRA DÉCADA DO XXI
Estudos sobre a relação museu/escola situam-se no quadro mais amplo das reflexões sobre o papel educativo dos museus, suas especificidades e potencialidades. Preocupações crescentes em torno da ampliação da função social dos museus colocam em destaque o tema da educação entre as discussões do campo museal. Não sem razão o CECA – Comitê de Educação e Ação Cultural do ICOM tornou-se um dos mais estruturados e atuantes. Em dossiê publicado em 200448, são destacados os principais objetivos do CECA.
O intercâmbio de informações e ideias sobre a teoria e prática da educação em museus. Este comitê desempenha um papel importante ao procurar garantir que a educação em museus seja levada em conta na política, nas decisões e nos programas do ICOM, além de advogar pelo papel educativo dos museus, em níveis local e mundial.
Diferentes pesquisadores (LOPES, 1988; VALENTE, 1995; CHAGAS, 2006; dentre outros) ressaltam a intensidade das relações entre museus e educação no Brasil, desde o século XIX, ao destacar o importante papel dessas instituições na formação de cientistas e na produção científica, cujo surgimento ocorreu no período anterior às universidades.
Na década de 1940, publicações na área da museologia no Brasil já apresentavam os museus como ambientes propícios ao desenvolvimento de práticas pedagógicas. Gustavo Barroso, então diretor do Museu Histórico Nacional49, indicava algumas orientações que deveriam nortear o trabalho pedagógico em um museu.
[...] Referente aos serviços técnicos, naturalmente tem que incluir o que diga respeito aos cursos, conferências, consertos e visita de caráter educativo. Porque esta é uma das partes mais importantes do museu, sua parte dinâmica, sua vida, sua linguagem, sua forma de projeção na cultura dum
48Publicado na Revista MUSAS – Revista Brasileira de Museus e Museologia, v.1, n.1. Rio de Janeiro:
DEMU/IPHAN/MinC, 2004.
49
Criado em 1922, o Museu Histórico Nacional (MHN) tornou-se um marco na história da museologia brasileira por ter rompido com a chamada tradição enciclopedista que informava os primeiros museus criados no Brasil: o Museu Real atual Museu Nacional (1818), o Museu do Exército (1864) e o Museu da Marinha (1846), cuja preocupação se assentava na coleta, estudo e exibição de coleções naturais de etnografia, paleontologia e arqueologia. O MHN foi responsável pela institucionalização da museologia e dos estudos de museu no Brasil, tornando um órgão catalisador dos museus brasileiros tendo seu modelo transplantado para outras instituições. O MHAN nasce imbuído da missão pedagógica de pretender ensinar à população os fatos e os personagens do passado, cultuando a tradição e visando à formação cívica, constituindo-se como local privilegiado da história oficial. Sobre o MHAN, ver: Abreu (1996), Brasil (2003), Chagas (2006), Julião (2006) dentre outros.
país: cadeiras, programas de ensino, matrículas, horários de aula, provas, exames, notas, taxas, diplomas, designações de professores e suas obrigações e direitos, disciplina dos alunos (BARROSO apud COSTA, 2005, p 135, grifo nosso).
O tema da educação em museus tem impulsionado investigações acerca de diferentes aspectos nele implicados, não só entre os profissionais de museus, mas também entre outros profissionais dos meios acadêmicos. A produção em torno dessa temática no Brasil alargou-se nos últimos anos, o que nos permite afirmar que ela se encontra em franco processo de crescimento50.
Sem pretender cobrir toda a produção em torno do tema, selecionamos quatro pesquisas cujos objetos de análise se voltaram para as práticas educativas em museus brasileiros, mais especificamente aquelas que se ocuparam das relações entre museus e escolas, e que adotaram a pesquisa de campo e/ou a abordagem etnográfica em suas investigações51. Analisamos estudos produzidos nas décadas de 80 e 90 do século XX e na primeira década do século XXI, a fim de identificar os principais avanços e desafios na construção da relação museu-escola. Esses estudos serão tomados como interlocutores em nossa pesquisa.
A pesquisa empreendida por Alencar (1987)52 analisou os programas educativos e/ou atividades dita educativas em três museus históricos – Museu da República, Museu Imperial e Museu do 1º Reinado - localizados no estado do Rio de Janeiro, procurando identificar os objetivos, a filosofia e os princípios que norteavam seus programas e /ou atividades
50
Para se ter uma noção aproximada desse crescimento, em um levantamento quantitativo no Banco de Teses CAPES no período de 1987 a 2010 em nível de mestrado e doutorado, por meio das entradas museu e escolas e
museu e educação identificamos os seguintes dados assim distribuídas ao longo das décadas: em nível de
mestrado: década de 80: dois estudos; década de 90 – 16 estudos e década de 10 do século XXI: 47 estudos. Em nível de Doutorado: década de 80: nenhuma produção; década de 90: três estudos e década de 10 do XXI: 14 produções. Esse aumento deve ser entendido, não apenas como sintoma do crescente interesse pelo tema, mas também pela ampliação dos programas de Pós-Graduação em todo o País na última década do XX e primeira do XXI.
51 Devido à escassez desse tipo de investigação em museus Históricos incorporamos em nossa análise alguns
estudos desenvolvidos em museus de ciências e em um etnográfico. Foram analisadas quatro pesquisas em nível de Mestrado: uma da década de 80 – ALENCAR (1987); duas da década de 90 – FREIRE (1992) e CAZELLI (1992) e uma da primeira década do século XXI – MARTINS (2006). Embora o estudo de Valente (1995) sobre a educação em museus tenha sido produzido a partir dos princípios da etnografia optamos por não incluí-lo nesse microuniverso de análise por se tratar de uma pesquisa voltada para o público espontâneo do Museu Nacional e, não, para o público escolar. As valiosas contribuições que o seu estudo trouxe para a área da educação em museus serão tomadas como referência nas análises realizadas ao longo desta pesquisa.
52
educativas. Aos dados da pesquisa de campo, associou outros derivados de uma pesquisa documental e entrevistas coletivas com profissionais das instituições selecionadas.
Em sua pesquisa de campo, Alencar (1987) apontou alguns dos principais desafios a serem enfrentados pelas instituições museais na sua constituição do seu espaço educativo. Segundo essa autora, embora muitos museus apresentassem programas educativos voltados para o atendimento ao público, constatava-se a ausência de uma linha filosófica global de ação que orientasse os trabalhos educativos dos museus analisados.
A autora partiu de alguns pressupostos básicos que orientaram a sua investigação:
[...] A função pedagógica dos museus não deveria ser confundida, nem assimilada com a atividade escolar;
os museus possuem uma especificidade como agências educativas e a delimitação do tipo de programa que cada museu poderia desenvolver deveria estar de acordo com a sua especialização e com o seu acervo; diferentes tipos de museu exigem a utilização de metodologias adequadas e específicas para cada um;
não se pode transformar os museus em estabelecimentos de ensino e sim determinar seu papel educativo específico sem esquecer o papel do museu como lugar de deleite dos indivíduos ;
o papel educativo do museus não deveria ser visto em oposição ao ensino formal, mas numa perspectiva de interação com a educação formal e outra agencias educativas (ALENCAR, 1987, p. 3).
De acordo com Alencar (1987), no contexto da produção da sua pesquisa o Brasil contava com 816 museus classificados; havia uma escassez de estudos sobre museus, e a bibliografia sobre museu e educação era quase inexistente e, no plano institucional, não havia uma linha de ação que norteasse os programas educativos dos museus nos documentos oficiais. Nessa medida, o seu esforço naquele momento foi analisar alguns programas educativos de museus e confrontar a produção teórica da área museológica com as práticas dos museus, a fim de fornecer subsídios para a elaboração de metodologias específicas para orientar os programas educativos nos museus e formular um plano global de ação nessa área (ALENCAR, 1987).
Em sua pesquisa, a autora destacou alguns aspectos implicados na relação museu e escola que foram objetos de sua análise: a comunicação entre museu e a escola; a instrução e o papel educativo dos museus; o aproveitamento do potencial educativo dos museus pelos professores; o processo de avaliação das atividades educativas; a existência ou não de entrosamento entre os setores educativos e os demais segmentos dos museus e a fundamentação teórica dos trabalhos em curso nos museus investigados.
No âmbito da comunicação entre museu e a escola, a autora apontou a falta de integração entre essas instituições expressas de várias formas: nas ausências injustificadas das escolas às visitas marcadas: na falta de regularidade nos programas oferecidos às escolas e na dificuldade de contato dos museus com as escolas. Confirmando aquilo que caracterizou como: difi uldade de i te aç o do t a alho edu ati o dos useus o as i stituiç es edu a io ais ALENCAR, , p. .
Ao a alisa o aspe to da [...] i st uç o e o papel edu ati o dos useus , [ a auto a constatou o que chamou de] hábito arraigado do ensino formal, no qual a passagem de informação é priorizada em detrimento da comunicação, da mudança de atitude e da i te alizaç o de alo es ALENCAR, , p. , so etudo o Museu I pe ial. Segu do a autora,
[...] a compreensão do desenvolvimento da Educação Patrimonial torna-se dificultado pelo hábito do raciocínio provocado pela Educação Formal, em que geralmente, os conceitos abstratos são considerados a base do
o he i e to, ue ilust ado , a poste io i, pela ealidade o eta
(ALENCAR, 1987, p. 131).
A autora chama a atenção para aquilo que considera uma atitude passiva do visitante [...] se p e ais p eo upado e segui o it o e ou i o ue diz o o ito do ue o se a o o jeto ALENCAR, , p. . Nessa edida, afi a so e a e essidade de tornar o atendimento do museu mais dinâmico, favorecendo o diálogo entre sujeito e objeto por meio da intermediação do educador.
Quanto ao aproveitamento do potencial educativo dos museus pelos professores, o estudo desta ou [...] o desp epa o do professor para fazer uso do museu como ampliador e e i ue edo de seus p og a as u i ula es ALENCAR, , p. . Pa a a auto a, apesar dos esforços empreendidos pelos museus na elaboração de material de apoio ao professor, o material não era aproveitado por eles. Para ela, havia um descompromisso das escolas/professores com o museu, e as visitas ainda eram consideradas como momento de folga dos professores. No momento em que o estudo foi realizado, a autora afirmou que não se tinha notícias de treinamento sistemático para professores nas instituições museais, salvo algumas experiências isoladas.
O estudo apontou a descontinuidade como uma marca no desenvolvimento das propostas educativas no museu, atribuída às constantes substituições das equipes dos
setores educativos, agravada ainda pela ausência de definição filosófica e política dos museus que vê seus rumos mudados a cada troca de pessoal (ALENCAR, 1987, p. 134).
Em relação ao processo de avaliação das atividades educativas, a autora detectou a existência de instrumentos como questionários, depoimentos após visita e observações, mas apontou a ausência de rigor no seu planejamento e tratamento das informações levantadas. Ao analisar a existência ou não de entrosamento entre os setores educativos e os demais segmentos dos museus, a autora observou uma falta de preocupação com esse item, o que repercutiu no distanciamento entre esses setores, levando-a a concluir sobre a fragmentação entre a concepção da exposição e a sua divulgação.
Um aspecto destacado por Alencar (1987) referiu-se à frequente dissociação entre as atividades oferecidas pelo museu e a função própria da instituição. Para ela, o museu se preocupou em oferecer atividades recreativas sem, contudo, estabelecer elos com o patrimônio enquanto herança cultural.
No que se refere à fundamentação teórica dos trabalhos em curso nos museus, sua pesquisa revelou uma desvinculação entre a produção teórica sobre o tema museu- educação e a prática dos museus analisados. As observações no Museu da República apontaram uma compreensão de que as atividades educativas devem se preocupar em trabalhar os conceitos de memória e patrimônio e buscavam tomar o acervo como referência no desenvolvimento das ações educativas, seguindo as orientações da Educação Patrimonial, embora ainda pouco compreendido pela equipe do museu (ALENCAR, 1987). Já no Museu do Primeiro Reinado, embora a equipe não tenha apontado nenhuma linha teórica que orientasse o trabalho realizado, a autora observou o trabalho com as evidências concretas (objetos) como ponto de partida para o diálogo com os visitantes. No Museu Imperial, local em que, segundo a autora, foi introduzida a perspectiva teórico-metodológica da Educação Patrimonial, constatou-se um afastamento e, posterior abandono desta abordagem, seguida de uma indefinição conceitual do que passou a ser desenvolvido naquele museu.
A análise das experiências nesses três museus brasileiros apontou um cenário diverso, porém com alguns traços comuns. A falta de clareza quanto aos fundamentos da educação em museus não significou a inexistência de um trabalho focado nos bens culturais, como ficou evidente no caso do Museu do Primeiro Reinado que, mesmo sem seguir uma linha teórica específica, manteve atividades com foco nos objetos materiais. No entanto, a
compreensão acerca da natureza e especificidades educativas no museu pareceu um desafio a ser enfrentado por todos.
A inexistência de interlocução entre o educativo e os demais setores do museu apareceu como traço comum em todas as instituições analisadas, comprometendo o trabalho do educativo e a divulgação do museu. A ausência de oferta de cursos de formação voltados para os professores foi uma lacuna identificada nos museus estudados. A falta de proximidade dos professores com o universo dos museus também foi um aspecto recorrente nas visitas observadas pela autora.
De a o do o Ale a , p. o t a alho edu ati o os useus [...] e ige que se leve em conta o predomínio do concreto, do sensível, do visual, do tátil e do emocional so e o i tele tual . A auto a defe deu a espe ifi idade dos useus o o agência educativa centrada na observação do objeto, o necessário distanciamento das atividades características do ensino formal e o aprofundamento teórico acerca dos fundamentos da Educação Patrimonial como base para o trabalho educativo nos museus.
O estudo dese ol ido po F ei e : , us ou [...] i te p eta a elaç o museu/escola identificando e confrontando o discurso específico de cada instituição, por meio da observação das p ti as de seus p ofissio ais o i te io do Museu de Fol lo e Edison Carneiro-RJ. Para Freire (1992, a visita ao museu tem um caráter de ritual.
Afirmar que a visita tem caráter ritual significa dizer que ela possui determinado enredo e é dotada de mecanismos recorrentes em termos de trajetória e ritmo em que se dá, ou seja, a visita possui certas invariantes, que podem ser percebidas na observação das práticas escolares no museu, além de permitir a reflexão sobre o cotidiano da escola, o qual ela, de certa forma interrompe (FREIRE, 1992, p. 87).
Além de uma análise aprofundada das ações educativas desenvolvidas pelo museu e da escuta de seus profissionais, seu estudo voltou-se para os professores a fim de conhecer os significados atribuídos por eles às visitas ao museu. Utilizando-se da perspectiva de análise etnográfica, desenvolveu uma pesquisa qualitativa que permitiu a interpretação da ação cultural-educativa do museu na perspectiva de seus profissionais e do público escolar com ênfase na figura do professor.
Suas observações se iniciaram pela atividade de preparação oferecida pelo museu ao professor cujo objetivo era favorecer a aproximação desse profissional ao universo do museu e, ao mesmo tempo, incentivar a elaboração de uma proposta de mediação
específica para cada escola. No entanto, a autora ressaltou os limites da visita prévia em atingir tais objetivos e destacou a dificuldade do professor em abandonar a passividade e assumir a condição de sujeito do processo educativo no museu.
Em linhas gerais, seu estudo mostrou que, enquanto o museu definiu sua proposta de visitação
[...] pa ti do do p i ípio ue isita u a e posiç o ais do ue o se a objetos, é tomá-los como referência para penetrar a vida social [para os professores, a visita ao museu] parece informada pela concepção de aprendizagem que o professor traz da escola e se reproduz na atividade extra-classe. Sua intenção específica é a disciplinarização da observação, de odo a e si a o alu o a e . O useu apa e e ao p ofessor como o lugar do olhar e da comprovação, uma vez que os objetos são representados como testemunhos de fatos acontecidos, prova concreta, pedaços da realidade (FREIRE, 1992, p.111).
Em suas conclusões, dentre outros aspectos, a autora apontou a necessidade de aprofundar o conceito de Museu Vivo53, cujo princípio se funda na intensificação do diálogo com a sociedade e, nesse caso específico, do diálogo entre museus e escolas. Por um lado, conhecer os significados atribuídos pelo professor à visita ao museu, e adentrar o universo das práticas dos professores parece ser um caminho para a efetivação do diálogo. Por outro lado, conhecer os mecanismos de organização do museu, seus objetivos e potencialidades, pode favorecer esse diálogo.
A pesquisa desenvolvida por Cazelli (1992, p.4)54 foi motivada pela necessidade de o p ee de se o tipo de fase dado pela lite atu a uest o do papel so ial dos museus interativos de ciência e da alfabetização científica, corresponde à dinâmica de desenvolvimento desses useus as últi as d adas . Pa a isso, a auto a se de uçou so e uma extensa documentação do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) que lhe permitiu traçar a trajetória política que resultou na criação de um museu orientado para a divulgação da ciência e da tecnologia para o público em geral.
O foco de suas investigações incidiu sobre as atividades de divulgação científica promovidas pelo museu. Para isso, sua investigação voltou-se para a análise dos projetos e
53
Segundo Freire (1992), o termo Museu Vivo designa um tipo de museu comprometido com os fenômenos
contemporâneos e esta denominação sugere a superação de um modelo estático de museu por outro necessariamente dinâmico.
54
atividades educativas desenvolvidos pelo museu e para a forma como os professores e escolares utilizavam-se do potencial educativo do museu, das suas atividades e exposições.
A necessidade de uma aproximação das práticas educativas do museu levou a autora a lançar mão da etnografia, com o objetivo de compreender o papel social dos museus interativos de ciência, enfatizando a relação entre esse tipo de museu e a alfabetização científica. Para tanto, realizou observações das visitas escolares e entrevistas com p ofesso es, o o i tuito de [...] interpretar os significados da visita ao museu, as ações e a ap op iaç o de seus espaços e ati idades CAZELLI, , p. .
Co fo e Cazelli , p. a aç o edu ati a do MAST ti ha po o jeti o se [...] um espaço de divulgação do conhecimento científico, oferecendo às escolas, em particular, oportunidade extra- lasse pa a fa ilita o ap e dizado de i ias . O ate di e to asea a- se nos princípios dos museus interativos de ciências - os Science Centers - cujo objetivo é
[...] p o oç o de atividade lúdica com noções cientificas para servir de apoio ao ensino de i ias CAZELLI, , p. . Co ate di e to oltado pa a os alu os e p ofesso es, objetiva-se motivar e estimular o interesse e o potencial dos estudantes para as atividades científicas e oferecer aos professores subsídios para o ensino de ciências.
Para realizar o atendimento, o museu solicitava a presença do professor para discutir conjuntamente a proposta pedagógica dos espaços interativos e decidir a melhor forma de conduzir a orientação. No entanto, mesmo com a participação nas reuniões, grande parte dos p ofesso es a ti ha u a [...] postu a de o se aç o, se i te fe i e se faze
e ç o aos o teúdos estudados a es ola CAZELLI, , p. .
As observações de campo permitiram a Cazzelli (1992) a identificação de tipos de comportamentos dos grupos de alunos com variações por faixa etária e nível de escolarização.
Em geral, com base nas observações das visitas, os alunos das séries finais do 1º segmento do 1º grau e do segundo, irrequietos pela própria faixa etária, tem comportamento descontraído, excitado, interessado e às vezes, disperso. São atraídos pelos módulos que, por alguma característica (forma, luz som), chamam a atenção. Seus movimentos são rápidos, não conseguem ficar parados operando e observando um kit: querem manipular todos ao mesmo tempo. Os alunos do 2º grau apresentam maior concentração, criando, assim, ambiente mais propício para as interações, quer com os