As relações com as demandas legais sobre a formação universitária e os pressupostos institucionais para as Reorientações Curriculares dos

cursos de graduação

No que se refere ao Brasil, os anos 90 demarcam um momento decisivo e de alterações significativas no âmbito da formação superior, fundamentadas por preceitos legais oriundos do MEC, por meio do Conselho Nacional de Educação (CNE), criado em 199421 em substituição ao Conselho Federal de Educação. A função do CNE passou a ser a de elaborar normas, deliberações e assessorar o MEC no estabelecimento das leis e diretrizes curriculares para os cursos de graduação demarcando o que podemos chamar de fim dos currículos mínimos e início de uma nova fase de reestruturações curriculares. Há, nesse momento, uma redefinição do papel do Estado na relação com o ensino (em todos os níveis), que passa a ser cada vez menos o promotor na esfera da educação para, cada vez mais, assumir o papel de regulamentar a atividade, seguindo tanto as orientações do mercado, como também as regras de financiamento das instituições financeiras internacionais tais como o Banco Mundial, o BID e o FMI.

Em 2007, Helena Costa Freitas discutindo sobre o impacto da Reforma na formação de professores pondera:

“Uma das características essenciais no quadro que se desenha a partir da redefinição do papel do estado, originário das mudanças ocorridas no âmbito do capitalismo, é a necessidade de regulação, que adquire caráter central no campo da educação e da formação de professores. É este caráter do Estado, regulador, que orienta as diferentes políticas e suas medidas de implementação, buscando responder a questões como:

21 _{A Medida Provisória n. 661 de 18/10/1994 extinguiu o CFE e}

criou o Conselho Nacional de Educação. Depois de várias reedições, em 24/11/1995, esta Medida Provisória foi convertida na Lei n.9.131.

quais os conhecimentos necessários a todas as crianças e jovens, como desenvolver a aprendizagem desses conhecimentos, como preparar os professores para essa tarefa (Diretrizes e Referenciais), quais as instituições mais adequadas e sua forma institucional e pedagógica (regulamentação das instituições formadoras). Por último, como avaliar os sujeitos envolvidos nas tarefas educativas exigidas pelas reformas (sistemas de avaliação de estudantes – SAEB, ENEM, Prova Brasil) e como controlar o trabalho docente e a produção da formação – em processos de acreditação de cursos e instituições e de certificação de professores, que pode retornar nas políticas atuais.” (FREITAS, 2007, p.1215).

Para coroar o processo da Reforma, a aprovação da nova LDB (Lei nº 9.394/1996) passa a nortear os princípios gerais das alterações a serem propostas nas mais diversas IES do país. Entretanto, ainda observando do ponto de vista estrutural do órgão legislativo (MEC), é importante frisar que no interior do CNE foram instituídas a Câmara do Ensino Superior (CES) e a Secretaria da Educação Superior (SESu), com o objetivo de garantir a implementação da LDB/96 e ordenar o seu processo de regulamentação.

Entre as ações de regulamentação a SESU/MEC, por meio do Edital 4/97,22 solicitou às IES que enviassem propostas para a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Uma vez recolhidas as propostas, a SESU/MEC sistematizou e enviou às Universidades brasileiras documentação preliminar relativa às áreas do conhecimento específicas, para que fossem analisadas e as instituições pudessem contribuir para a elaboração daquilo que viria a ser, nos anos seguintes, apresentado na forma de Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores, para cada área.

Pode-se dizer que esse processo foi decisivo para o apressamento do movimento interno na PUCSP no sentido da reorganização do seu Projeto Pedagógico Institucional, que ocorreu segundo uma seqüência, subdividida em duas partes.

Na primeira, houve uma análise diagnóstica sobre as diferentes dinâmicas curriculares realizadas na instituição. Assim, com base na reflexão crítica sobre o que vinha acontecendo no interior dos cursos, foram identificadas as necessidades de mudança, delimitando aquilo que seria relevante projetar em termos de prioridades e metas.23 O segundo momento refere-se à apresentação de propostas sobre a organização dos currículos e os projetos pedagógicos de cada curso, amparadas pela política de flexibilização curricular e pela anunciada autonomia institucional.

O texto do PPI nos permite compreender com bastante precisão seu processo de construção, onde apresenta o histórico de sua formulação no início da década de 2000, enfatizando o papel que a Lei 9.394/96 (Nova LDB) e as seqüentes normatizações da legislação educacional em nível superior tiveram enquanto balizadoras tanto da concepção de graduação (diretrizes para bacharelados e licenciaturas) como também de avaliação (SINAES/CONAES) e de organização institucional (reformulações acadêmico-administrativas), que no caso da PUCSP ficaram conhecidas como redesenho institucional.

No que diz respeito à relação da PUCSP com tais configurações legislativas, embora tenha havido um importante acúmulo de debates, bastante detalhados por meio da realização interna do Fórum Sobre as Diretrizes Curriculares, coordenado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa (CEPE), podemos identificar certo congraçamento com as exigências, na medida em que ela própria,

23 _{Importante salientar que à época, final dos anos 90, não haviam}

sido criadas ainda as Comissões Próprias no de Avaliação (CPAs) e, por esse motivo, a legitimidade do processo de análise/avaliação no âmbito da PUCSP se deu pela representação dos cursos e departamentos no Fórum de discussão da graduação. É preciso destacar, nesse momento, também, o papel relevante que os 14 cursos de licenciatura da universidade, cuja representação foi fundamental para os debates seguintes a respeito da especificidade da formação de professores.

a universidade, vinha investindo na readequação de seu projeto político- pedagógico tendo em vista, no seu caso específico, responder a questões financeiras bastante problemáticas.

Essa relação mobilizou muito em termos dos questionamentos sobre a questão dos projetos pedagógicos dos cursos se mostrando às vezes até contraditória, na medida em que nem todas as orientações propostas pelas Diretrizes Nacionais vinham ao encontro das necessidades e perspectivas de mudanças que os diversos departamentos e cursos da PUCSP demandavam e que caracterizavam reivindicações anteriores à Reforma do Ensino Superior. 24

No entanto, a adesão da PUCSP aos preceitos da Reforma, em nome de garantir uma parte do saneamento dos problemas financeiros, além de responder aos preceitos legislativos, colocou em questão a autonomia dos colegiados de curso na proposição de encaminhamentos nos processos formativos das suas respectivas áreas, ocasionando a supressão de atividades consideradas importantes, pelo fato de se definirem como onerosas. Inclui-se nessa discussão a possibilidade de redução do tempo de formação em algumas áreas e/ou a transformação de atividades e disciplinas presenciais, em modalidades à distância, com a justificativa do barateamento dos custos para sua realização, principalmente naqueles cursos considerados deficitários pelo pequeno número de alunos matriculados.

Nesse panorama e com a justificativa da flexibilização dos currículos, abriu-se o precedente de que cada curso realizasse seus projetos de reorientação, desde que “em sintonia com o projeto educacional da Universidade,

24 _{O processo de definição das Diretrizes Curriculares Nacionais}

pelo Conselho Nacional de Educação, como pode-se acompanhar pela tramitação da extensa legislação, na forma de pareceres, deliberações e resoluções, percorrendo um tempo de aproximadamente dez anos desde a promulgação da LDB/96, foi marcado por profundas divergências, sobretudo no que diz respeito à educação e à formação docente. Esse é um dado importante de ser considerado, pois muitas IES do país vinham organizando suas discussões internas com vistas a reformular os cursos de formação de professores, tendo como justificativa acolher demandas relativas ao rompimento com práticas fragmentárias responsáveis pelo isolamento das áreas do saber, diferentemente de alguns dos pressupostos das Diretrizes.

com as diretrizes da graduação e, também com as diretrizes curriculares nacionais específicas, considerando-se as vocações, as linhas de pesquisa e extensão de cada área”. (PPI-PUCSP, op. cit., p.27 do Anexo 3).

Entretanto, apesar dos debates iniciais do Fórum da graduação terem se originado no interior dos colegiados e departamentos a partir, sobretudo, da legislação vigente sobre o ensino superior (ver Quadro 1, a seguir, p.87, Principais referências legislativas para as reorientações curriculares da PUCSP), o processo de reformulação curricular para uma parte dos cursos da universidade só foi direcionado efetivamente a partir de 2001, com a divulgação pelo MEC do Parecer CNE/CP nº 09/2001, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior. Estas, por sua vez, preconizavam que os cursos de formação docente deveriam ter estatuto próprio de currículo, incidindo diretamente na discussão sobre os novos contornos possíveis para as licenciaturas na universidade que, até então, seguiam o modelo de complementaridade dos bacharelados, sendo realizadas exclusivamente na Faculdade de Educação.

Quadro 1 - Principais referências legislativas para as reorientações curriculares da PUCSP

Natureza Data Descrição

05/10/1988 Constituição da República Federativa do Brasil

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm Lei 9.131 24/11/1995 Altera a Lei no _4024/61

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/l9131.pdf Lei 9.394 1966 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Lei 10.172 09/01/2001 Plano Nacional de Educação (PNE)

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, para Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Rural, Educação Indígena

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizes-para-a-educacao- basica&catid=323:orgaos-vinculados

Parecer CNE/CP

09/2001 08/05/2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf

Parecer CNE/CP

27/2001 02/10/2001 Altera o 3.6 (referente aos estágios) do Parecer CNE/CP 9/2001 http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/027.pdf Parecer CNE/CP

28/2001 02/10/2011 Altera Parecer CNE/CP 21/2001, o qual estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf

Parecer CNE/CP

01/2002 18/02/2002 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de Licenciatura de graduação plena http://www.avantis.edu.br/docs/res_2002_0001_CP_retificacao_formacao_professores.pdf

Resolução CNE/CP

02/2002 19/02/2002 institui duração e cargas horárias dos Cursos de Licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível superior http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf

Parecer CNE/CES nº

67/2003 02/03/2003 Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2003/pces067_03.pdf Parecer CNE/CES nº

108/2003

07/05/2003 Define duração de cursos presenciais de Bacharelado http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0108.pdf

Portanto, não se tratava mais de pensar a graduação tomando como base apenas o ingresso dos estudantes exclusivamente pelos bacharelados e que, eventualmente, poderia ser complementada pelos cursos de licenciatura garantindo uma dupla formação.

Esse é um momento crucial para os departamentos representantes dos cursos de licenciatura que, juntamente com a Faculdade de Educação, vinham organizando debates com o objetivo de organizar um projeto para a formação de professores.

A Comissão de Ensino e Pesquisa (CEPE) assume, nesse contexto, a discussão geral sobre as graduações e estabelece dois grupos de trabalho. Um responsável por sistematizar os debates em torno de uma concepção de projeto pedagógico e analisar os pormenores das diretrizes curriculares por área, para todos os cursos da graduação. O outro grupo se responsabilizou pela organização do Fórum de discussão sobre formação de professores.

A dinâmica de trabalho desses grupos resultou na elaboração dos princípios gerais que norteariam a construção de novos projetos de formação tanto dos bacharelados, quanto das licenciaturas, além dos cursos que deveriam articular as duas modalidades.

É nesse contexto que, em 2003, organizou-se um grupo de trabalho específico, constituído por um representante de cada curso de licenciatura, além de representante da Vice-Reitoria Acadêmica, com o objetivo de elaborar uma proposta de projeto institucional para a PUCSP. Como resultado, estabeleceu-se o PIFPEB (op. cit, 2004, ver anexo 4), que passou a ser o documento de referência, que regulamenta internamente a questão da formação docente, além de explicitar novas concepções de formação na área do ensino, como veremos no próximo item.

3.3. A construção do Projeto Institucional de Formação de Professores do