RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O TRABALHO COM A LEITURA DE

Conforme já dito, a pesquisa também utilizou, como instrumento de coleta de dados, relatos de experiência de duas professoras do 7º ano do ensino fundamental sobre como o trabalho com a leitura é realizado no contexto de sala de aula. Buscamos identificar no discurso das docentes as principais estratégias e metodologias utilizadas, além de averiguar a concepção de linguagem impregnada nessa prática e em qual perspectiva de leitura as atividades de compreensão leitora se enquadram.

Buscamos também fazer um comparativo entre as informações dadas nos relatos, fazendo um paralelo com o plano de curso de língua portuguesa e com a prova simulada com respostas dos alunos. Retomamos nesta análise as contribuições teóricas de Geraldi (1997), Menegassi e Ângelo (2005), Menegassi (2010), dos PCN (BRASIL, 1998), a de Solé (1998) e outros. Identificamos os sujeitos pesquisados como professora A e professora B.

Sobre como são conduzidas as práticas de leitura dos professores, no que concerne às estratégias que se usam para ler e compreender textos, os relatos das professoras nos fornecem respostas que nos levam acreditar que, embora a leitura seja uma atividade intrínseca à escola, ela se constitui em um grande desafio no trabalho do professor, quando este precisa definir os caminhos para propor um trabalho que suscite nos discentes o gosto pelo ato de ler. Vimos isso atrelado aos discursos das professoras ao responderam que:

―O trabalho com leitura na sala de aula é conduzido por meio de leituras de textos, principalmente textos que estejam no livro didático utilizado. Primeiro disponibiliza-se um tempo (10 a 15 minutos) para que os alunos possam fazer uma leitura silenciosa do texto, em seguida a professora faz a leitura em voz alta para que eles possam observar a importância da entonação da voz marcada pela pontuação no texto escrito. Pede-se, também, para que os discentes leiam em voz alta (um parágrafo para cada aluno). Logo após, faz- se perguntas acerca do texto lido como tema central, principais personagens

(no caso do texto narrativo), etc.‖ (PROFESSORA A).

―Eu particularmente procuro observar e até mesmo incentivar aquele aluno que sabe ler, fazendo a leitura de tudo que registro na lousa e também antes de iniciar o assunto da aula peço que leiam tudo que está no livro didático, depois releio novamente com eles. Uma metodologia que utilizo que sempre aos finais de semana peço para os alunos pesquisarem um texto e trazerem

para fazerem a leitura desse texto pesquisado para as primeiras aulas que

tiverem na semana‖ (PROFESSORA B).

Observamos que há um esforço das educadoras em promover o ensino da leitura em sala de aula, o que nos faz inferir que há uma preocupação com as dificuldades que os alunos apresentam em relação a compreender os textos que leem e também notar a devida importância atribuída à leitura na formação dos seus educandos. No entanto, verificamos que as professoras não desenvolvem um trabalho sistematizado com a leitura, uma vez que ambas exploram, de maneira acentuada, textos inseridos no livro didático, que quase sempre são incompletos, fragmentados.

Sabemos que essa prática ainda é muito presente no contexto escolar. Entre a função da escola e o papel social do professor frente ao processo ensino e aprendizagem está o livro didático, e este é, na maioria das vezes, o único instrumento utilizado em sala de aula para nortear o ensino de língua materna.

Assim, colorindo os livros didáticos, os gêneros discursivos, em sua maioria recortados e fragmentados, auxiliam ao professor protagonizar na escola um ensino que pouco desenvolve as habilidades leitoras dos sujeitos. Haja vista que as atividades de leitura são realizadas em sua maioria de maneira simulada, presas na artificialidade da língua, resumindo, quase sempre, o ensino de leitura em exercícios de codificação e decodificação.

Por outro lado, ao escolher um livro didático como referência para o desenvolvimento do trabalho com a leitura, é importante analisar e refletir de que maneira os gêneros discursivos estão sendo tratados no referido livro, com quais objetivos, finalidades e perspectivas eles estão incluídos em sua proposta pedagógica, se estes procedimentos dão subsídios para o ensino e a efetividade da aprendizagem no que concerne ao desenvolvimento de habilidades e competências leitoras nos alunos.

Diante dos relatos das professoras sobre o uso do livro didático, resolvemos fazer uma breve verificação no livro escolhido pelos professores em reunião pedagógica, conforme informação da diretora. Segundo ela, o Componente Curricular de Língua Portuguesa é pautado no livro ―Português Linguagens‖ de Wiliam Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães.

Constatamos que, de fato, a obra elege uma variação de gêneros discursivos como: mitos, contos, poemas, tirinhas, cartuns, anúncios, etc. porém, não desenvolve uma proposta de ensino da leitura de maneira construtiva, interativa ao ponto de fazer os leitores se apropriarem do que aponta Bakhtin (2003) do conteúdo temático, do estilo de linguagem e construção composicional do gênero.

Vimos também que os textos mais longos foram recortados, o que já se configura em uma leitura fragmentada; as atividades de compreensão e interpretação exigem respostas centradas na perspectiva do texto em que as respostas são facilmente encontradas na superfície textual, como discute Menegassi e Ângelo (2005).

Não há então preocupação em elaborar atividades de leitura que promovam a interação entre leitor-texto-autor, o que pode ser visto nas questões sobre o fragmento de um texto da mitologia grega ―O dia em que vi Pégaso nascer‖, assim apresentadas: 1. A história começa com a narradora se apresentando: a) quem é ela? b) Sobre quem a narradora começa a falar? Sobre um homem ou sobre um deus? c) O lugar onde a narradora vivia era o Olimpo. O que esse lugar tinha de extraordinário? 2. Atena descreve Perseu como jovem, veloz e esperto, e, além disso, dotado de uma característica própria dos heróis. a) qual era essa característica? b)) Para impressionar o rei, que prova de coragem jovem decide dar? 4. Medusa era uma das górgonas. a) Quais eram as características físicas de Medusa? b) além da força física, que outro poder medusa empregava contra os homens? (p. 14).

A obra segue, no tratamento da gramática, uma abordagem tradicional, descritivista em que há predominância de atividades metalinguísticas, utilizando-se os gêneros discursivos, em geral, como pretexto para tratar de assuntos gramaticais. Nesse caso, os textos são apenas visitados para este fim, cabendo ao leitor o papel de reconhecer o sentido das palavras, as estruturas frasais e ter domínio da metalinguagem. Isso nos remete à concepção de linguagem como instrumento de comunicação segundo Geraldi (1997). A título de exemplo, utilizamos o poema ―Ali‖ de Paulo Leminski e logo em seguida a atividade proposta no livro sobre o referido texto.

Ali só ali se se alice ali se visse quanto alice viu e não disse se ali

ali se dissesse quanta palavra veio e não desce ali bem ali dentro da alice só alice com alice ali se parece

(Melhores poemas de Paulo Leminski. Seleção de Fred Góes e Álvares Martins. São Paulo: global, 2002, p. 30)

Observe que no poema de Paulo Leminski, as formas verbais visse e dissesse são a terceira pessoa dos verbos ver e dizer, respectivamente, e estão no pretérito imperfeito do subjuntivo. Se esses verbos fossem conjugados no futuro do subjuntivo, teríamos: se (Alice) disser. Note que as formas visse, vir, dissesse e disser não seguem o modelo dos verbos da 2° conjugação. Isso ocorre porque os verbos ver e dizer são irregulares. O mesmo acontece com outros verbos das três conjugações, como dar, estar, ser, caber, haver, ir, vir. (p. 49).

Reescreva as frase seguintes, substituindo o futuro do subjuntivo pelo imperfeito do subjuntivo e o futuro do presente do indicativo pelo futuro do presente do indicativo. Veja o exemplo: Se eu cantar, você também cantara. Se eu cantasse, você também cantaria. a) Se nós virmos o filme, nossos amigos também verão. b) Se ele trouxer o livro, eu também trarei. c) Se ele couber no carro, as malas também caberão. d) Se eles fizeram fila, nós também faremos. e) Se os professores vierem, os professores também virão. f) Se nós quisermos as palestras, eles também quererão. (p. 50).

Nota-se que o texto foi utilizado apenas para se criar um suposto conceito de

uso dos verbos irregulares no subjuntivo, logo em seguida, ele foi descartado, não houve estratégia prévia, nem durante e depois da leitura do texto.

A imaginação, os sons, os sentidos inesperados às palavras, a dinamicidade, o contexto de produção, a ludicidade e o universo criativo do autor, ficaram em segundo plano. Isso se configura em um grande indício de como o trabalho com a leitura na escola pesquisada está sendo desenvolvida.

Ao retornarmos ao discurso da Professora B, podemos inferir que, quando ela trata do ―assunto da aula‖, ela se refere a assuntos gramaticais, em que a leitura não está atrelada a essa metodologia. Além disso, a docente cria uma estratégia somente para os alunos que sabem ler: ―[...] incentivar aquele aluno que sabe ler [...]‖, e depois propõe uma leitura esporádica, que caminha para a oralização.

Conforme entendemos, os objetivos também não são definidos para uma análise crítica do texto, mas apenas para o desenvolvimento da oralização, ―entonação de voz marcada pela pontuação‖, leitura em voz alta pelos discentes, dividindo parágrafos entre eles.

Reiteramos aqui as ideias de Solé (1998) para o qual esse tipo de leitura não leva em consideração a compreensão textual como um fator primordial; funciona mais como um treinamento, às vezes repetitivo, marcado somente pela intenção de oralizar a escrita. E mais, as atividades elaboradas são resumidas em identificar o tema central e o protagonista da história, o que não aciona os conhecimentos prévios dos leitores, tampouco os fazem analisar, criticar, questionar, deduzir e contextualizar as informações expostas nos textos estudados.

Podemos dizer que as respostas das professoras também nos revelam, nos excertos acima, a ausência de estratégias de leitura a partir de uma didatização dos gêneros discursivos, ancorada em concepções teóricas que discutem a leitura como um processo de interação.

Isso nos leva dizer que há uma lacuna no que concerne à elaboração de propostas que consolidem teoria e prática por meio de projetos, sequência didática, planos de aula que façam a transposição didática desses gêneros para o ensino da leitura e minimizem problemas frequentes como os relatados pela Professora A, que afirma que:

―Os problemas mais frequentes que os alunos apresentam na leitura são: a desmotivação, a dificuldade de leitura oral e principalmente a compreensão do que foi lido. O primeiro ocorre pelo fato de que não possuem o hábito da leitura, a maioria não costuma ler em casa ou ir à biblioteca, só tem contato com esse universo na sala de aula quando são ―obrigados‖ a ler, por isso não se entusiasmam quando são solicitados para tal prática. Na leitura oral ficam

envergonhados, talvez por não possuírem esse hábito. O mais preocupante é a dificuldade de compreensão do que foi lido, ou seja, leram e não entenderam, não compreenderam, não assimilaram a ideia central do que foi lido. Aí, me pergunto: Será que leram? Ou apenas decodificaram as letras

que ali estavam?‖ (PROFESSORA A).

Diante dessas informações, podemos dizer que a mudança de paradigma no trato com a leitura na sala de aula precisa ser redimensionada. A busca por estratégias de ensino que visem à construção de sentido no ato de ler é necessária para a efetivação de um trabalho que vai de encontro às práticas que não suscitam no leitor o gosto pela leitura.

É importante, neste processo de construção, criar condições para que os alunos se interessem pela leitura. O primeiro passo é refletir com os leitores sobre o que irão ler, para quê, qual a intenção em fazer a leitura de um determinado texto e como isso será feito. Como auxílio da fundamentação teórica, retomamos mais uma vez os estudos de Solé (1998), quando esta destaca que as estratégias de ensino de compreensão leitora precisam se adequar às reais necessidades do leitor.

Isso pressupõe que cada sujeito cria determinadas expectativas em relação ao que será lido, e a direção que ele pretende seguir na construção de sentido à leitura se dá de maneira individual.

Desse modo, para alcançar essa individualidade e autonomia no início do processo de leitura, a autora sugere alguns passos que podem servir como um direcionamento para nortear à prática pedagógica do professor que são: motivação, objetivos, conhecimentos prévios, estabelecimento de previsões e formulações de perguntas sobre o texto. Kleiman (2002) também comunga dessa ideia ao dizer que a leitura é um ato individual em que o próprio leitor constrói significados a partir de sua relação com o texto.

De fato, se os alunos estão desmotivados, como afirma a professora, toda estratégia criada não surtirá efeito positivo. Fazê-los perceber o prazer que a leitura oferece, o que se pode descobrir com ela, quais os seus benefícios, pode levá-los a gostarem de ler. O papel de promover esse encontro afetivo, interativo, dinâmico entre leitor e texto é do professor.

Logicamente que isso lhe exige a condição de ser ou de se transformar em um leitor estimulado, criativo e buscar uma solução conjunta, partilhando com seus alunos múltiplas aprendizagens e conhecimentos. Para isso, os objetivos e estratégias a serem alcançadas devem ser pré-definidas em todos os momentos da

leitura, desmistificando a ideia da leitura obrigatória e apenas como sinônimo de oralização, devem levá-los a perceberem que lemos com diferentes interesses e finalidades: para obter uma informação, seguir uma instrução, comunicar um assunto, sensibilizar, obter prazer, etc., daí a importância do professor ter clareza dos objetivos que pretende alcançar.

As professoras relatam que, para minimizar os problemas relacionados à leitura, a escola criou um Projeto para atender alunos que estão com dificuldades em ler e compreender textos. O referido Projeto foi criado para ser desenvolvido na sala de leitura, e a participação do discente depende de um diagnóstico feito pelo professor da turma: a ele cabe a responsabilidade de criar situações para fazer esse levantamento. Sobre isso, as educadoras fazem este esclarecimento:

―Em nossas turmas para diagnosticar quais serão os alunos selecionados, primeiro, escolhe-se um texto para ser trabalhado. Depois, esse texto é ditado para que os alunos copiem. Terminada essa etapa, chama-se um aluno de cada vez para que leia o texto que ele próprio escreveu e observa-se o texto escrito no caderno (ortografia e caligrafia, principalmente a primeira). Alguns

alunos ficam nervosos e não conseguem ler e acabam confessando ―não sei

ler, professora‖ (PROFESSORA A, grifo nosso).

―Uma metodologia que utilizo que sempre aos finais de semana peço para os alunos pesquisarem um texto e trazerem para fazerem a leitura desse texto pesquisado para as primeiras aulas que tiverem na semana. Com essa estratégia chego a observar as dificuldades dos alunos em relação à leitura que é a falta de pontuação e muitos não conseguem ler com clareza e

compreensão‖ (PROFESSORA B, grifo nosso).

Observamos, nesses relatos, que os diagnósticos são realizados com base em dados superficiais, não se elabora uma aula de leitura que explore as informações explícitas e implícitas do texto.

Não é dada ao aluno a oportunidade de acionar os seus conhecimentos prévios, inferir, questionar, criar hipóteses, contextualizar as informações para que, desse modo, ele possa chegar a uma representação global do texto. Ou seja, a presença de um leitor ativo, com uma atitude responsiva diante do texto, não é prevista.

Desse modo, as etapas do diagnóstico configuram uma perspectiva de leitura baseada nos moldes tradicionais de ensino: a professora ―A‖, por exemplo, elege etapas que se dividem em: escolha do texto, ditado, leitura individual na frente

da lousa para que seja avaliada à oralização; em seguida avalia ortografia e caligrafia.

Notamos que há uma imposição muito grande que leva muitos alunos ao constrangimento, a ponto de muitos deles se autoavaliarem, admitindo o seu fracasso como leitor confessando: ―não sei ler, professora‖.

A Professora ―B‖ também avalia os seus alunos de modo parcial, com atividades pouco significativas para traçar um perfil de leitor para esses discentes. Vimos que o que se observa na atividade não põe em relevância o seu senso crítico, limitando-se em identificar dificuldade de pontuação, o que leva o leitor, segundo a educadora, a não ler com clareza e compreensão.

Esses últimos termos dizem respeito à oralidade: como se trata de uma atividade extraclasse, caso o aluno treine bem em casa, ele terá grandes chances de ler com mais ―clareza e compreensão‖ e não ser encaminhado à sala de leitura.

Em virtude das estratégias utilizadas como mecanismo para diagnosticar os problemas inerentes à leitura e compreensão dos alunos, percebemos que há um distanciamento entre a maneira como o texto é tratado pelas professoras, e o propósito de uma leitura com base em uma concepção dialógica, interacionista, em que o texto é, segundo Koch (2002), um lugar de interação em que os sujeitos do discurso se interrelacionam para construir o conhecimento.

Muitos aspectos poderiam ser abordados em um diagnóstico para identificar o nível de leitura e compreensividade dos discentes. A professora A mencionou como exemplo o texto narrativo, mas sem um aprofundamento dos aspectos mais relevantes, restringindo-o a ―perguntas acerca do texto lido como tema central, principais personagens (no caso do texto narrativo), etc.‖.

Em um trabalho conjunto com a coordenação pedagógica da escola, as professoras poderiam trabalhar com um teste diagnóstico, partindo de questões gerais sobre o texto, para questões mais específicas, com base, por exemplo, nos descritores expostos na Matriz de Referência de língua portuguesa (2011), como podemos observar na tabela seguinte que trata dos procedimentos de leitura, das implicações do suporte, do gênero, do enunciador na compreensão do texto, da relação entre textos e da coerência e coesão no processamento textual.

Figura 2: Descritores do texto

Fonte: Matriz de Referência de Língua Portuguesa (2011) Com base nesses descritores, poderiam ser elaboradas muitas atividades para fazer parte de um diagnóstico de leitura, tais como: formular perguntas centralizadas no texto, com questões inferenciais, buscar explorar a subjetividade do leitor e, por fim, focar em questões que caminhem para uma perspectiva interativa entre leitor-texto-autor.

Como já foi mencionado, não há uma sistematização do trabalho com a leitura em sala de aula e, como tudo indica, não há também acompanhamento didático pedagógico dos coordenadores, no sentido de fazer um trabalho em conjunto com os professores com vista à orientação e auxílio na elaboração de propostas de atividades de leitura que venham contribuir, de maneira positiva, na aprendizagem dos discentes neste âmbito de conhecimento.

Outro ponto que merece ser discutido nesta análise é o sistema de avaliação proposto pela escola Fomos informados pela diretora, que a avaliação somativa é dividida em duas partes: no primeiro e no segundo bimestre, faz-se prova simulada com objetivo de preparar os alunos para participar da prova promovida pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Sobre isso as professoras nos apresentam este relato:

―Em relação ao processo de avaliação dos alunos a escola trabalha com o simulado desde o ano de 2014, ou seja, esse é o segundo ano que utilizamos o simulado como parte do processo de avaliação. Considero importante esse processo de avaliação, visto que o maior objetivo é preparar o aluno de acordo com os descritores da matriz de referência do ensino de língua portuguesa para que tenham um melhor desempenho no Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB)‖ (PROFESSORA A).

―Vale ressaltar que o fracasso de leitura nos alunos não traz bons resultados ao processo de avaliação, observo essa problemática nos simulados que a escola está promovendo; como são três ou quatro disciplinas em um caderno, o aluno está marcando rápido com pressa para sair, não ler os textos, não conseguem interpretar os comandos das questões e com isso não estão se

saindo bem‖ (PROFESSORA B).

O relato da Professora ―A‖ nos informa o objetivo de aderir à prova simulada como parte da avaliação dos alunos e que ela considera válida essa proposta por ser elaborada segundo os descritores expostos na Matriz de Referência do ensino de língua portuguesa.

Segundo ela, isso seria uma preparação para que esses alunos tivessem um bom desempenho no SAEB. No entanto, ao observarmos as questões expostas na prova simulada, vimos que elas não condizem com os descritores da Matriz de Referência, uma vez que são questões que não têm seu foco propriamente em leitura no sentido de atingir as dimensões dos descritores tanto da Prova Brasil