revalori-ser la diversité linguistique, constitutive de processus tant identitaires, cognitifs qu’écolo-giques. Contrairement au mythe de Babel, la diversité/pluralité linguistique est un facteur de coexistence sociale. Là encore, la paix sociale n’est pas donnée aux sociétés parce qu’on y parle différentes/plusieurs langues, sa construction devient possible si l’altérité linguistique y est reconnue.
À ce sujet, l’histoire offre une mise en perspective intéressante. Revenons au temps de la France jacobine, où l’instruction publique était l’instrument uniformisateur en chasse contre l’altérité linguistique : Il apparait également que chez « les responsables locaux de l’instruc-tion publique […] l’accord est unanime : il faut propager le français quelles que soient les conséquences pour la langue locale » – une langue qu’un inspecteur traite de « patois gros-sier », et un autre d’ « idiome barbare ». (extrait de rapports d’inspecteurs primaires, Archives nationales, Armengaud André, dans Vigier, 1979, p. 197).
À l’époque, l’usage des langues autres que le français donnait lieu à des punitions et brimades
« de toutes sortes » (Vigier, 1979, p. 196). Rappelons aussi que toutes les formes de colonisa-tion et de dictature ont adopté une politique linguistique monolingue, outil indispensable à la pensée unique et au pouvoir hégémonique. Le conflit social n’est donc pas sans lien avec l’acceptation de l’altérité linguistique, la reconnaissance de l’autre, le potentiel créatif de la rencontre interculturelle et la représentation positive du pluralisme sociétal (UNESCO, 2018). L’empan de la diversité culturelle est tel qu’elle compose le « patrimoine commun de l’humanité » et sa défense est vue comme un « impératif éthique, inséparable de la dignité de la personne humaine » (UNESCO, 2018, p. 3). La Nouvelle-Calédonie peut s’enorgueillir, elle est caractéristique de ce liant universel, partie intégrante et facteur opératoire des valeurs humanistes et éthiques.
LANGUES ET CULTURES OCÉANIENNES, ÉCOLE ET FAMILLE : REGARDS CROISÉS
L’école, siège et outil du pouvoir sociétal, est au centre des tensions qui animent l’horizon de la Nouvelle-Calédonie. Les interrogations concernent notamment son rôle au sens d’une
« suprastructure » capable de contribuer à la cohésion sociale, voire même à sa modélisation.
Il est aussi un débat que l’histoire voit sans cesse réinitialisé. Enclin à inclure les répertoires des élèves, Jaurès pose une problématique, à contre-courant de la « manie uniformisatrice » de l’époque, face à laquelle le temps n’a pas (encore) su trancher :
Pourquoi ne pas profiter de ce que les enfants de nos écoles connaissent et parlent encore ce que l’on appelle d’un nom grossier « le patois » ? Ce ne serait pas négliger le français, ce serait le mieux apprendre, au contraire, que de le comparer familièrement, dans son vocabulaire, sa syntaxe, ses moyens d’expression, avec le languedocien et le provençal. (Jaurès, 1911, dans Vigier, 1979, p. 198).
Plus d’un siècle après le texte de Jaurès, l’école française et calédonienne reconnaît la diver-sité linguistique et culturelle de son public, mais les questions de 1911 restent sans réponse.
Pourquoi les langues que parlent déjà les élèves ne sont-elles pas intégrées dans les approches pédagogiques ? Cette question vaut pour d’autres contextes éducatifs en terrain plurilingue que j’ai pu explorer (enquêtes qualitatives au Canada, en France métropolitaine). Au mépris des particularités contextuelles, les terrains plurilingues sont dominés par des idéologies monolingues, mononormatives et « glottophobiques ». Il semble que ce n’est pas tant la diver-sité/pluralité linguistique en tant que telle qui pose problème, mais plutôt la différenciation sociale qu’elle symbolise.
Le concept sociolinguistique de « langue » rappelle que les langues ne nous sont pas données, mais qu’elles sont façonnées par nous. Les élèves rencontrés en Nouvelle-Calédonie vivent leurs identités à travers leurs langues, « la langue c’est notre identité », disent-ils. Par consé-quent, étudier les manières dont les langues sont représentées donne accès à des compréhen-sions situées de l’être-au-monde et du vivre-ensemble. S’intéresser aux représentations des nouvelles générations nous met face à une responsabilité qui transcende la singularité de nos seules expériences :
Dans chaque cas, la génération y apparaît sous deux facettes :
Celle d’une force irrésistible, « océanique » en quelque sorte, portée par la dynamique du renouvelle-ment, et celle de la faiblesse et de la dépendance des générations futures qui auront à subir, qu’elles le veuillent ou non, les conséquences de nos décisions et de nos indécisions. (Chauvel, 2001, p. 14) Porteurs d’une histoire « mouvementée » (Naepels, 2018), les jeunes en Nouvelle-Calédonie sont récepteurs des récits traumatiques de la mise en altérité entre les Kanak, les « Blancs » et les autres. À ce titre, ils peuvent reprendre à leur compte les conflits remémorés, faire table rase du passé pour se réinventer ou encore adapter la résilience des Kanak qui, ayant survécu à la colonisation, « inventent des solutions aux problèmes soulevés par l’incessante transformation, imposée ou choisie, de leurs pratiques du monde » (Bensa et Leblic, 2000, p. 4). D’autres alternatives encore restent à créer si tant est qu’ils se l’autorisent. Le débat reste ouvert. Il nous appartient aussi de savoir passer la parole.
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