Gilly (2001, p. 322) afirma a relevância da utilização da noção de representação social para a compreensão dos fatos da educação, destacando entre eles os “fenômenos macroscópicos: as relações entre a pertença a um determinado grupo social e as atitudes e comportamentos diante da escola, o modo como o professor concebe seu papel etc.”, além de considerar também “níveis de análise mais finos, relativos à comunicação pedagógica na turma e à construção de saberes”. Para o referido autor o campo educacional se constitui como um espaço privilegiado para a observação de como se dá a construção, evolução e modificação das representações sociais nos grupos sociais, bem como permite esclarecer a função dessas representações nas relações desses grupos com o fenômeno de sua representação. Alguns trabalhos compilados por esse autor, nesse texto, revelam que as representações sociais, “são o produto de compromissos contraditórios sob a dupla pressão de fatores ideológicos e de impressões relacionadas ao funcionamento efetivo do sistema escolar”. Vale destacar que as pesquisas tratadas por fim colaboram “para a compreensão do que ocorre na sala de aula, ao longo da interação educativa [...] tanto do ponto de vista dos objetos de saber ensinados, quanto dos mecanismos psicossociais” (GILLY, 2001, p.337).
Conforme evidencia Franco (2004), a escolha da representação social como categoria analítica no âmbito da educação e da psicologia da educação fundamenta-se no entendimento que essa escolha representa um progresso, no sentido de realizar uma ruptura epistemológica com paradigmas racionalistas. Na prática, tanto para a educação como para a sociedade do conhecimento, as pesquisas com objetos de representações sociais podem contribuir para a melhor compreensão dessa sociedade.
Machado (2008) também ressalta que a Teoria das Representações Sociais vem se consolidando como um relevante suporte teórico para estudos no âmbito educacional, por
delinear novas formas de lidar com a complexidade e variedade tanto da educação quanto do contexto educacional, colaborando, sobretudo, para o entendimento da constituição e materialização de conceitos edificados e difundidos por parte dos sujeitos. Dois fatores são percebidos por esta autora como significativo para a ampliação das pesquisas em educação alicerçadas pela Teoria das Representações Sociais, um diz respeito ao desenvolvimento e consolidação da teoria enquanto aporte teórico-metodológico e o outro se refere ao conflito de paradigmas científicos que levou ao debate a visão cartesiana considerada até o momento como método seguro e eficaz utilizado para entender a realidade. Esse referencial ganha destaque no Brasil devido ao estudo das obras de Moscovici, Jodelet, Abric, Doise, Wagner, entre outros, além da criação de grupos de pesquisas e de estudos, sobretudo, nos programas de pós-graduação, como também a criação de debates sobre representações sociais nas Jornadas Internacionais de Representações Sociais (JIRS) e nos encontros regionais.
O estudo das representações sociais, de acordo com Almeida (2009), se encontra em desenvolvimento no Brasil, tendo em vista o crescente número de áreas que estão aderindo a esse referencial, entre elas, Educação, História, Antropologia, Meio Ambiente e Saúde. Essas são áreas de conhecimento em que a subjetividade se faz profundamente presente na determinação das práticas diárias.
Em assim sendo, a escolha desta teoria visa entender os fenômenos educativos, particularmente, neste estudo, os que estão implicados no conselho de classe, tendo em conta os contextos e circunstâncias em que eles são produzidos, para tanto é preciso atentar para os aspectos de caráter psicossocial que engendram e repercutem nesta complexa trama de relações. Nesse cenário, há de se considerar as convergências e os enfrentamentos nas relações estabelecidas entre sujeitos que compõem a comunidade escolar, entre eles, os professores, os alunos, a equipe técnico-pedagógica e os pais no que se refere ao processo pedagógico. Também ressaltar a relação entre os sujeitos e a instituição educacional em tela, a legislação sobre essa instância e as orientações procedentes da Secretaria Executiva de Educação do Jaboatão dos Guararapes. Enfim, ao fazer um recorte num grupo dessa Rede de Ensino, utilizando os recursos validados tradicionalmente por esta teoria, é possível ter acesso, compreender e desvelar o repertório de sentidos dados ao conselho de classe. Isso porque, esta teoria possibilita conhecer o sentido das práticas do cotidiano por meio de um olhar sobre a dimensão simbólica e organizacional da vida social, permitindo a compreensão da maneira como os sujeitos criam e significam o conhecimento e se relacionam com ele.
A seguir trataremos da gênese do conselho de classe no sistema educacional francês identificando como se configurou sua chegada em nosso país.
3 SOBRE CONSELHO DE CLASSE
O conselho de classe tem sua origem na França, no ano de 1945, em classes experimentais do 2º ciclo4 visando à promoção de um trabalho interdisciplinar. Em 1959, a reforma educacional francesa teve como objetivo democratizar o ensino e instituir um sistema escolar através da observação sistemática e regular dos alunos, no sentido de proporcionar uma instrução que satisfizesse os anseios e predisposições de cada aluno. E em 1964 os conselhos de classe passaram a ser realizados também no 1º ciclo.
De acordo com Rocha (1984) e Dalben (1994, 2004), o conselho de classe foi instituído como uma das categorias de conselhos de observação, com esfera de atuação ao nível da turma, contando com a participação dos professores, do diretor do estabelecimento, do diretor adjunto, do inspetor geral, assim como de outros inspetores, do médico, do assistente social ou enfermeiro, dos representantes de pais e dos representantes de alunos. Tal conselho mantinha relação com o conselho de orientação, constituído por membros nomeados pelo diretor da academia (os professores representantes de turma, um representante da orientação escolar e profissional e o médico do setor de saúde escolar) e com o conselho departamental de orientação, no âmbito mais extenso.
A orientação pedagógica desses conselhos focava a avaliação classificatória, com o fim de definir a vida futura dos alunos, tendo como premissa os objetivos do sistema de ensino francês à época. Os pareceres elaborados nos conselhos de classe contribuíam para nortear o ingresso dos alunos nas distantes modalidades de ensino clássico ou ensino moderno e técnico francês, de acordo com os talentos observados. Esses documentos eram levados aos conselhos de orientação, no âmbito do estabelecimento, com a função de repassá-los às famílias (ROCHA, 1984; DALBEN, 1994, 2004).
Segundo Rocha (1984) e Dalben (1994, 2004), a introdução da ideia de conselho de classe no Brasil ocorreu em 1959, no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro - CAp - UFRJ. Tal fato se justifica devido à viagem de estudos, no ano anterior, realizada por um grupo profissionais dessa instituição ao Instituto de Pesquisas Educacionais, em Sèvres, na França. Essa viagem, entre outros, objetivava conhecer novidades pedagógicas, entre elas, o conselho de classe, implantado no sistema educacional francês.
O conselho de classe, até o momento desconhecido no Brasil, foi introduzido por esse grupo de profissionais em classes experimentais do referido colégio, estendendo-se em
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seguida para todas as turmas. Destacam-se como outras experiências precursoras de implantação do conselho de classe simultânea a do CAp - UFRJ, as desenvolvidas nas instituições no Rio de Janeiro, dentre elas podemos citar o Centro Educacional de Niterói e o Colégio Brasileiro de Almeida; em São Paulo destacamos o Colégio Santa Cruz e em Minas Gerais mencionamos o Colégio São João del-Rei.
O conselho de classe pode ser melhor compreendido através de uma contextualização histórica da avaliação, bem como do seu processo de institucionalização, no sentido de trazer elementos que nos possibilite estabelecer inter-relações com transformações pedagógicas sucedidas ao longo do tempo.