Resultados da análise do projeto do grupo

Produzido no mesmo contexto de produção dos projetos do grupo 1, seguindo a mesma organização em seções de Introdução, Fundamentação teórica e Metodologia, tendo como predominante o discurso teórico, o projeto 921 difere deles pelo seu plano global, pelo modo como apresenta o professor observado e pelo fato de não ser “aluno” o termo que mais se repetiu explicitamente, mas “texto”. Examinemos cada uma dessas diferenças.

O plano global do projeto 9 é constituído de vários temas, cuja ligação nem sempre é fácil de ser depreendida, já que o texto apresenta vários problemas de coesão e coerência, não conseguindo, assim, articular esses temas, seja no nível das idéias, seja no nível lingüístico. Não notamos, por exemplo, a recorrência a conjunções ou outras expressões que poderiam funcionar como

organizadores textuais e que poderiam facilitar a leitura do texto. Dessa forma, a apresentação que vamos fazer do plano global tentará, quando possível, suprir as lacunas de articulação para que o nosso leitor consiga visualizar a organização temática do texto.

O projeto 9 inicia a seção de Introdução expondo que o governo e a mídia, seguindo o pressuposto de que leitura contribui para a formação de cidadãos, estão fazendo um trabalho de incentivo à leitura por meio de propagandas. A seguir, sem explicitar a relação com o parágrafo anterior, o texto coloca que tomará a escola como fonte da pesquisa do projeto, alegando que é nela que ocorre a formação de leitores. Mas o texto coloca, no outro parágrafo, que existe um problema: apesar de haver quem pense que os textos lidos são só informativos, eles contêm vários sentidos que devem ser depreendidos e considerados pelo PGI. No parágrafo seguinte, há uma crítica aos livros escolhidos pelo PGE, os quais tratam os textos de modo uniforme, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. Contrapondo-se a essa idéia, no próximo parágrafo, vem a prescrição dos PCNs centrada na idéia de que o texto não está pronto e que o modo de ler de cada leitor ajudará a perceber os sentidos. Nos parágrafos seguintes, o texto apresenta a pergunta de pesquisa, hipótese e objetivos. A pergunta a ser respondida com a intervenção é: “mostrar aos alunos os diferentes sentidos que um texto pode apresentar pode contribuir para a leitura?”. A hipótese é de que, se o PGI trabalhar com diferentes gêneros, poderá levar o aluno a apreciar a leitura, além disso ressalta o texto que cabe ao PGI ser um orientador da leitura e deixar claro que não tem o domínio do sentido do texto. Como objetivos, o texto assume que se pretende mostrar ao aluno a importância de perceber que “ler pode implicar vários sentidos”. Assume ainda que essa nova postura diante dos textos e dos alunos “deve estimular” o PGI a elaborar aulas centradas em dado gênero e usando várias estratégias.

Na Fundamentação teórica, inicia-se definindo leitura e o que deve ocorrer com o leitor nesse processo quando ele recorre ao uso de estratégias de seleção, antecipação, inferência, etc. Apesar de não haver explicitação, nota-se que retomam-se idéias de Kleiman (2000), retiradas do livro Oficina de leitura. A seguir, nos cinco parágrafos seguintes, novamente, sem explicitar a ligação, há uma apresentação dos resultados de uma pesquisa conduzida por Pfeiffer (1998) sobre as falhas dos livros didáticos em relação à seleção dos textos, à qualidade

dos exercícios, à linguagem e metalinguagem, às seções de leitura e interpretação. Depois disso, há dois parágrafos em que se apresenta a relação entre textos, leitura e construção de sentidos para Orlandi (1996). Até esse momento, nessa seção, não houve referência explícita ou oculta ao PGE ou PGI, diferentemente dos projetos do grupo 1, em que seis dos sete projetos fizeram uma referência ao PGE e todos apresentaram várias referências ao PGI na Fundamentação teórica. Nesse projeto 9, a referência ao PGI ocorre somente nos dois últimos parágrafos em que se prefigura, sem explicitar o teórico que sustenta essa idéia, a necessidade de que o PGI negocie os sentidos e trabalhe centrado em um gênero para formar um leitor.

Na seção de Metodologia, esse projeto inicia retomando a voz dos PCNs, que colocam que se deve abordar vários gêneros em sala de aula. A seguir, em tópicos, como nos projetos do grupo 1, apresentam-se os alunos que receberão as aulas do estagiário e se trazem o PO para confirmar a descrição do estagiário, os instrumentos (contos de suspense) que serão usados, o plano de cada aula, os resultados esperados e como será feita a avaliação. No plano das aulas, apresenta- se um conjunto de aulas centradas na exploração de textos do gênero conto de suspense, que serão lidos e discutidos pelos alunos, para, a seguir, produzirem um resumo sobre as características deles e depois um conto de suspense. Espera- se, como resultados, que o aluno compreenda o gênero e desenvolva-se como leitor. A avaliação será feita, segundo o texto, durante as aulas de regência e depois, em encontros com o PO da sala.

Como se pode perceber, no projeto 9, também encontramos um PGE e um PGI, com seus respectivos alunos, todos tratados de modo muito semelhante aos dos projetos do grupo 1, havendo variação no tamanho e nas posições dos segmentos em que eles se encontram no texto. Contudo, o professor observado que, naqueles projetos aparece principalmente em segmentos de trabalho realizado pelo PO, no projeto 9 é apresentado somente em segmentos sobre o destinatário das aulas do estagiário, os alunos, e sobre a avaliação da aplicação dos projetos. Nesses segmentos, o termo “professor” aparece como núcleo (palavra principal) do adjunto adverbial (“de acordo com a professora”, “com a professora”) e é posicionado no fim das frases. Dessa forma, mesmo com os problemas de coesão desses segmentos, pode-se observar que o foco, ou tópico tematizado, não é, de fato, o professor, que aparece não na posição de agente,

mas de termo acessório. E o comentário sobre esse professor aparece como uma informação secundária para confirmar a posição do estagiário, no primeiro segmento, e para caracterizar o tipo de avaliação que será feita, no segundo. Vejamos esses dois segmentos:

Exemplo 11:

87. Sujeitos: alunos do 1º D do ensino médio da “E.E. Profº. Francisco Damante” do