Esta narrativa se ateve aos eixos obstáculos e condições favoráveis do exercício da minha função enquanto coordenadora pedagógica no processo de inclusão dos estudantes com deficiência. Nesse contexto, a primeira condição favorável foi a minha concepção de inclusão e deficiência construída ao longo da minha trajetória acadêmica na qual compreendi, através da
11 participação em cursos de extensão, pesquisas, leituras sobre inclusão, que a deficiência é um conceito construído para identificar uma pessoa que tem algum tipo de dificuldade de ordem física, mental, auditiva ou visual que pode ser adquirida ao longo da vida, através de algum tipo de doença, acidente ou então congênita desde o nascimento. Ou seja, é um modo de ser ou de viver da pessoa e não uma doença.
Nesse sentido, esta concepção está baseada no modelo social que vê a deficiência como uma questão social e não como um problema do indivíduo, destacando que não é uma doença como considera o modelo médico, como nos ensina Diniz (2003, p. 1):
É deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da relação do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba doenças crônicas, desvios ou traumas que, na relação como meio ambiente, implica em restrições de habilidades consideradas comuns às pessoas com mesma idade e sexo em cada sociedade.
Assim, as barreiras não estão nas pessoas com deficiência, mas sim na sociedade, desse modo é ela que deve remover essas barreiras, sejam elas atitudinais, arquitetônicas, comunicacionais dentre outras.
Desse modo, é importante ressaltar que a educação é um direito de todos, independentemente de sua peculiaridade, seja uma pessoa com deficiência ou não. E a inclusão é o reconhecimento pela sociedade das diferenças, diversidade de pessoas e ao mesmo tempo, reconhecimento de que todos somos iguais em direitos. Assim, inclusão escolar é: a escola adaptar-se e preparar-se para atender a esses sujeitos com deficiência, através da promoção da equidade, promovendo o acesso e principalmente a permanência dessas pessoas na escola.
Mediante isso, a inclusão é uma responsabilidade de todos e para tanto é preciso promover a equidade e abandonar as práticas segregacionista ou excludente entendendo a educação como um direito da pessoa com deficiência, logo é a sociedade que tem que se adaptar. Compreendendo a importância da inclusão desses sujeitos na escola, na sociedade, assim que iniciei o trabalho nesse colégio comecei a investigar quem eram os estudantes com deficiência.
E através do diálogo com as secretárias da escola identifiquei que na ficha de matrícula do aluno consta um espaço para que o responsável pela matrícula diga se o estudante possui algum tipo de deficiência. Depois peguei as pastas dos alunos com deficiência e descobri que alguns possuem relatório médico no qual constava um diagnóstico sobre o tipo de deficiência.
Os que não possuíam o relatório, busquei apoio dos professores para identificar o tipo de deficiência e melhor direcionar atividades pedagógicas para esses estudantes.
12 Diante disso, conseguimos identificar nas séries do 1º, 2º e 3º ano, sendo três com deficiência física, um com deficiência intelectual, dois com deficiência visual (baixa visão) e três têm deficiência múltipla, sendo ela física e intelectual. Dos quais três são do sexo masculino e seis do feminino, em que quatro são do turno matutino e cinco do vespertino, com idades que variam entre quinze e trinta e cinco anos.
Após identificar esses estudantes conversei com cada um em particular no intervalo para conhecê-los melhor e entender quais eram suas facilidades e dificuldades dentro da escola com o intuito de orientá-los. Para, além disso, convidei os pais ou responsáveis de cada aluno com deficiência para comparecer à instituição para que pudéssemos compreender melhor a situação de cada um. De cada estudante com deficiência veio um responsável e em sua maioria foi a mãe.
Em todos os casos identificados, dialoguei com os professores nas atividades complementares – AC’s, coletiva e individual, que ocorrem semanalmente por área do conhecimento e apresentei os casos relatados acima para juntos buscar estratégias para proporcionar a esses estudantes um ensino-aprendizagem de qualidade, dentro das possibilidades da escola e isso foi mais uma ação positiva rumo ao processo de inclusão.
Outrossim, a partir do diálogo com os estudantes com baixa visão, identifiquei a fonte, a cor ideal das letras, orientei aos professores a usar uma fonte maior nas letras dos slides, quadros, atividades e avaliações. Alguns professores conseguiram realizar as orientações e outros não. Orientei às professoras de Educação Física a buscarem estratégias de incluir os estudantes com deficiência nas aulas práticas.
Nesse sentido, o primeiro obstáculo enfrentado à inclusão dos estudantes com deficiência foi identificar esses alunos e após isso saber o tipo de deficiência que eles têm, visto que alguns não têm relatório médico, e apenas um desses alunos possui avaliação biopsicossocial de uma equipe multiprofissional e interdisciplinar. Entendo que a avaliação biopsicossocial é a ideal para fazer o diagnóstico do tipo de deficiência, pois não considera apenas os aspectos biológico e cognitivo do indivíduo, mas considera os aspectos socioambientais, psicológicos e pessoais. Sobre a avaliação biopsicossocial o Estatuto da Pessoa Com deficiência – Lei nº 13.146, de 6 de agosto de 2015 em seu artigo 2º parágrafo 1º para diagnóstico do tipo de deficiência diz que:
A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; III - a limitação no desempenho de atividades; e IV - a restrição de participação. (BRASIL, 2015).
13 Assim, a ausência desse diagnóstico, preciso, por escrito dificulta o nosso trabalho de forma que se possa atender às necessidades reais desses alunos, sendo que muitas das vezes trabalhamos com base em suposições de tipo de deficiência através da observação e pelo que a família diz que esses estudantes têm. E a falta do diagnóstico se torna uma barreira para a coordenação, pois dificulta a orientação aos professores. Apesar disso, não deixei de realizar atividades pedagógicas com vista a inclusão desses estudantes pelo fato de não possuir o diagnóstico vide o fato de que a Nota Técnica nº 04 - MEC/SECADI/DPEE de 2014 quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação assegura que:
[...] não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico. (BRASIL, 2014).
Essa nota, apesar de se referir ao professor do atendimento educacional especializado na elaboração do Plano de AEE, assegura que de igual modo, o trabalho escolar sendo pedagógico, a ausência do diagnóstico não pode constituir-se em um obstáculo à organização do trabalho pedagógico.
Para além disso, no decorrer da construção desse trabalho descobri, através de leituras, que o censo escolar é uma ferramenta que possibilita verificar quantos e quais estudantes estão cadastrados no sistema como pessoa com deficiência. Segundo o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) o Censo Escolar é:
O principal instrumento de coleta de informações da educação básica e a mais importante pesquisa estatística educacional brasileira. É coordenado pelo Inep. É uma ferramenta fundamental para que os atores educacionais possam compreender a situação educacional do país, das unidades federativas, dos municípios e do Distrito Federal, bem como das escolas e, com isso, acompanhar a efetividade das políticas públicas. Além disso, as matrículas e os dados escolares coletados servem de base para o repasse de recursos do governo federal e para o planejamento e divulgação de dados das avaliações realizadas pelo Inep. Aos diretores e dirigentes dos estabelecimentos de ensino público e privado cabe responder ao Censo Escolar da Educação Básica, no Sistema Educacenso, responsabilizando-se pela veracidade das informações declaradas. (BRASIL, 2020).
Apesar da alimentação do sistema do censo escolar não ser de responsabilidade da coordenação pedagógica, eu deveria ter buscado informações através desse instrumento, pois as informações contidas nele servem de base para implementação de políticas públicas, voltadas para inclusão, por exemplo, bem como acompanhar a efetividade delas.
O segundo desafio foi à falta de recurso humano para o AEE, de recurso pedagógico como por exemplo Tecnologias Assistivas - TA. A unidade educacional que trabalho não tem Sala de Recursos Multifuncional – SRM para atender as especificidades de cada estudante com
14 deficiência. E para, além disso, o colégio precisa de mais acessibilidade arquitetônica, como rampa de acesso na sede e anexo do colégio.
Diante do contexto, o poder público não está assegurando a permanência e os direitos educacionais dos estudantes com deficiência como está escrito na Lei Brasileira de Inclusão de 2015 no Art. 28º e incisos I, II, IV, XII:
Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas; XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação. (BRASIL, 2015).
Segundo o Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011 em seu art. 2º e parágrafo 1º que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais.
Esse nesse mesmo Decreto, no Art. 5º parágrafo 3º diz que: “as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. A SRM é um espaço pensado para atender as pessoas com deficiência e como tal deveria ter em todas as escolas para dar esse suporte de recursos humanos e pedagógicos. Contudo, isso não quer dizer que o AEE só pode ser realizado na SRM.
Com relação a TA, a Lei nº 13.146, de 6 de agosto de 2015, em seu capítulo III e artigo 74º diz que “É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de Tecnologia Assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida”. (BRASIL, 2015).
Sem o AEE o estudante não tem suas especificidades atendidas devido à falta de um profissional especializado. O município do colégio dispõe de um Núcleo de Atendimento Educacional Especializado- NAEE em um espaço próprio no centro da cidade para atender a uma população de aproximadamente 28 mil habitantes. O NAEE tem uma equipe
15 multiprofissional como psicopedagoga, fonoaudióloga, fisioterapeuta, psicóloga, terapeuta ocupacional, dentre outros. Apesar da instituição não ter obrigação com o colégio do estado, dialoguei e estabeleci uma parceria para atendimento dos alunos com deficiência da rede estadual de ensino.
Através da parceria com o NAEE do município foram encaminhados três estudantes com deficiência física e dificuldade com a fala, com ciência de um responsável da família, para que pudesse ser feito avaliação biopsicossocial pela equipe multiprofissional, bem como para atendimento e acompanhamento conforme a necessidade de cada estudante visando um melhor desempenho no seu processo de aprendizagem. Infelizmente, segundo os próprios estudantes, nenhum dos que foi encaminhado ao NAEE está frequentando a instituição.
Outro desafio é a falta de maior apoio da família desses estudantes, o que se constitui em uma barreira. Apesar do diálogo com os seus familiares, a maioria só comparece na escola quando são convidados e muitos deles não acompanham o processo de aprendizagem dos seus filhos. Alguns, mesmo sendo convidados, não compareceram. Quanto a isso, o parágrafo único do Art. 27º da Lei nº 13.146, de 6 de agosto de 2015, diz que “É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação”.
(BRASIL, 2015).
Nesse sentido, a escola sem o suporte da família não consegue promover uma efetiva inclusão. A Declaração de Salamanca (1994) no artigo 58 diz que “Os Ministérios da Educação e as escolas não devem ser os únicos a perseguir o objetivo de dispensar o ensino a crianças com necessidades educativas especiais. Isso exige também a cooperação das famílias e a mobilização da comunidade.” Portanto, a falta desse apoio pode vim a se constituir uma barreira no processo de ensino e aprendizagem do estudante. Segundo Portela e Almeida 2009:
Constata-se que a parceria família-escola é necessária para o desenvolvimento integral dos educandos, especificamente para aqueles que apresentam NEE, muito embora seja necessário destacar que essa não se afirma espontaneamente com a presença da criança na escola, tampouco com as relações formais entre pais e professores. Ao contrário do que se pensa, essa relação perpassa um complicado e contraditório processo, cujo desenvolvimento depende, sobretudo, do empenho que realizem pais e professores. (p. 158)
Outra necessidade é a ausência de formação continuada sobre a temática, o que temos são algumas formações pontuais promovidas pela SEC-BA em parceria como Instituto Anísio Teixeira- IAT, que até então não abordou a temática inclusão. Além disso, falta de reserva técnica para o coordenador pedagógico do estado da Bahia em seu horário de trabalho estudar sobre temáticas como inclusão, deficiência. Essa falta de acompanhamento por parte do Estado
16 para com a coordenação pedagógica escolar está indo de encontro ao que está estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão de 2015, no Art. 28º e incisos X, XI, XVII e XVIII:
Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado; XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio; XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. (BRASIL, 2015).
A falta de formação implica em barreiras no exercício da função, pois dificulta no aspecto de como orientar aos professores sobre como trabalhar com esses estudantes que são sujeitos detentores de direitos.