COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

OBSERVATÓRIO DA INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – DIVERSIFICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO

NAIARA SANTANA SOUZA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

DESAFIOS PERANTE ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

SANTO ANTÔNIO DE JESUS 2020

NAIARA SANTANA SOUZA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

DESAFIOS PERANTE ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Especialização em Inclusão e Diversidade na Educação, Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Especialista em Inclusão e Diversidade na Educação.

Orientador/Orientadora: Prof. (ª).

Cristina de Araújo Ramos Reis.

SANTO ANTÔNIO DE JESUS 2020

Naiara Santana Souza

Coordenação pedagógica e a educação inclusiva:

Desafios perante às pessoas com deficiência

Santo Antônio de Jesus – Ba, aprovada em 27/ /06//2020

Banca Examinadora

__________________________________________

Prof. (a) orientador (dora)

___________________________________________

Nome do Examinador 1

____________________________________________

Nome do Examinador 2

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ... 5

2. PERCURSOS METODOLÓGICOS ... 8

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 10

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...15

REFERÊNCIAS ...16

5 SOUZA, Naiara Santana. Coordenação Pedagógica e Educação Inclusiva: Desafios Perante às Pessoas com Deficiência. Número de páginas (15f.) 2020. Trabalho de Conclusão do Curso em Inclusão e Diversidade na Educação– Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Santo Antônio de Jesus, 2020.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo surgiu a partir da seguinte problemática: Quais os desafios enfrentados na atuação da coordenação pedagógica escolar no processo de inclusão dos estudantes com deficiência? Diante disso, o objetivo da pesquisa foi analisar a atuação desse profissional mediante os desafios do seu ofício no processo de inclusão dos alunos com deficiência num colégio estadual do interior da Bahia. Para tanto, identificamos as dificuldades e as condições favoráveis no exercício da função desse profissional.

Perante isso, o desenvolvimento desse tema é importante, visto que a coordenação pedagógica em sua atuação: orienta, acompanha e articula as ações relacionadas aos aspectos pedagógicos da escola, assim o (a) coordenador (a) contribui no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Pinto (2011, p. 133) a função do coordenador corresponde ao: “apoio, e suporte ao trabalho do professor fora da sala de aula, tendo sempre como referência, entretanto, o que nela ocorre”.

Dessa forma, a coordenação pedagógica apoia e orienta o trabalho docente com base nos relatos dos professores sobre o que ocorre na sala de aula. Nesse sentido, a Atividade Complementar – AC é um dos momentos que a coordenação faz essas orientações e deveria aproveitar esse espaço para abordar temáticas como a inclusão. Conforme Pinto (2011, p. 137) a coordenação deve dar “apoio ao trabalho docente, centralizando sua ação no campo pedagógico, colaborando na integração do trabalho escolar e atuando junto aos alunos”.

Nesse sentido, a coordenação orienta, mas é o professor o agente principal, responsável por promover ou não a inclusão desses alunos com deficiência na sala de aula. Para tanto, nesse estudo considera-se pessoa com deficiência aquela preconizada pela Lei Brasileira de Inclusão- LBI, lei 13. 146 / 2015, art. 2º na qual diz: “que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”. (BRASIL, 2015).

6 Conforme a LBI as barreiras não estão nas pessoas com deficiência, ela está na sociedade. Logo, o problema não está no indivíduo, mas na sociedade com quem ele interage.

Assim, o conceito de deficiência é baseado em dois modelos distintos, o médico, que entende a deficiência como problema do indivíduo e o social, que compreende a deficiência como modo de vida. Sobre isso Diniz (2007, p.10) nos diz que: “a deficiência é compreendida pelo fator biológico”, e não como seria o certo, pelo modelo social, isto é, “como um estilo de vida”. É importante ressaltar que concordo com o conceito do modelo social.

Dessa maneira, a coordenação pedagógica precisa discutir essa concepção da pessoa com deficiência com os professores e orientá-los a trabalhar na perspectiva da educação inclusiva, partindo primeiro da concepção desse tipo de educação que não visa anular as diferenças, mas entendê-las, sustentando-as ativamente, incentivando o seu aparecimento e expressão, tornando-as presentes e aproveitáveis para o processo educativo de todos os alunos.

No que diz respeito à educação inclusiva, esta dimensão de saberes envolve o conhecimento das características de desenvolvimento e de aprendizagem de alunos com condições não habituais.

Mediante isso, o desafio é incluir as crianças que por sua vez são diversas. Sassaki (1999) nos diz que: “Inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e a pessoa com deficiência procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos” (p. 167). Dessa maneira, é preciso reforçar o olhar educacional para as dificuldades encaradas sob o ponto de vista educacional; isto é, conhecer como se avalia, como se planeja, como se desenvolve um processo educacional e de aprendizagem em alunos com dificuldades ou com deficiência que, se não forem incluídos, poderão influenciar a plena participação no processo educativo.

Entendendo isso, a coordenação pedagógica deve atuar baseada na Declaração de Salamanca e também com base na LBI que tem como princípio fundamental a escola inclusiva, que defende a ideia de que todas as pessoas devem aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.

Diante do contexto, a atual Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional LDB, 9.394/96 no capítulo V art. 58 trata especificamente da Educação Especial, e define que:

7

“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educados portadores de necessidades especiais”. Além disso, o documento Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva PNEE de 2008, afirma que é uma modalidade de ensino transversal, níveis, etapas e modalidades realiza o Atendimento Educacional Especializado- AEE, disponibiliza serviços, orienta ensino e aprendizagem. E que tem como público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Assim, a educação especial é uma modalidade de ensino que também tem como público as pessoas com deficiência com intuito de oferecer condições de ensino-aprendizagem adequado de acordo com as especificidades de cada aluno. Portanto, a matrícula na Educação Básica é um direto das pessoas com deficiência. Isso está garantido na LBI ao falar da pessoa com deficiência em seu capítulo IV, art. 27 que trata do direito à educação, afirma:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015).

Para tanto, é importante que a pessoa com deficiência tenha acesso ao AEE. O AEE está presente também na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pelo Ministério da Educação- MEC e Secretaria de Educação Especial ressalta que:

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. (BRASIL, 2007, p.10).

Nessa perspectiva, o corrdenador pedagógico escolar tem uma grande contribuição no apoio aos estudantes com deficiencia, através do acompanhemento da modalidade de educação especial, bem como do acompanhmento do serviço do AEE nas Salas de Recursos Multifuncionais- SRM que deveriam existi em todas as unidades escolares. Desse modo, é preciso conhecer inúmeras formas de eliminar e de contornar as dificuldades e barreiras, que os educandos com deficiência enfrentam no seu processo formativo escolar, a fim de que o aluno transcenda as dificuldades encontradas por causa da deficiência.

Afinal, a igualdade de frequentar a escola é um direito, mas para que o estudante permaneça e participe em igualdade de condições na escola é necessário a disponibilização de recursos e serviços diferenciados como por exemplo a educação especial. Isso dialoga com o que nos diz Santos: "temos o direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza, e direito à

8 diferença, quando a igualdade nos descaracteriza” (1999, p.67). Logo, a igualdade, neste caso, seria a matrícula do estudante com deficiência na rede regular de ensino e a diferença seria o direito e acesso ao AEE.

Portanto, realização deste estudo foi de suma relevância, vide o fato de ter proporcionado a realização de uma análise crítica e reflexiva sobre as dificuldades enfrentadas no cotidiano da minha atuação profissional enquanto coordenadora pedagógica, com vista ao processo de inclusão dos estudantes com deficiência, bem como as possibilidades decorrentes do cargo.

2. PERCURSO METODOLÓGICO

Neste artigo foi adotado uma pesquisa de natureza qualitativa, por que esta trabalha com os significados, motivos e com uma realidade que não tem como ser quantificada, como afirma Minayo (2009, p. 21): “se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou “seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”.

Para tanto, buscou-se produzir um texto narrativo, através de um relato de experiência pessoal (auto)biográfica que apresenta reflexões significativas sobre os desafios de uma coordenação pedagógica escolar que deseja processos de inclusão numa escola pública.

Segundo Abrahão (2004, p. 203), as pesquisas (auto)biográficas: “são constituídas por narrativas em que se desvelam trajetórias de vida. Esse processo de construção tem na narrativa a qualidade de possibilitar a autocompreensão, o conhecimento de si, àquele que narra sua trajetória”.

Nesse sentido, o desejo de narrar a minha experiência profissional enquanto coordenadora pedagógica escolar se deu devido ao fato de perceber a importância desse profissional para escola e compreender a responsabilidade advinda do meu ofício e com ela, os limites das atribuições do cargo que ocupo e as possibilidades através dele. Segundo Martins (2010, p.02) “as narrativas, principalmente na área da educação, se tornaram um recurso metodológico para a reflexão do fazer pedagógico e possibilidade de ressignificação da própria ação”.

E foi nessa perspectiva que construi esse artigo, na busca insessante pela reflexão crtítica e ressignificação das minhas ações e conforme Martins (2010, p. 02): “reavaliar o percurso

9 profissional e construir novas possibilidades de ações pedagógicas.” Assim, nesse trabalho as narrativas (auto)biográficas advém do meu primeiro ano de exercício no cargo de coordenadora pedagógica num colégio estadual do interior da Bahia, através do concurso público, no qual iniciei as atividades na última semana do mês de Janeiro de 2019. Portanto, os relatos são a partir do mês de Janeiro até Dezembro de 2019, perfazendo um total de onze meses de atuação nessa instituição.

Esta narrativa ocorre devido ao fato de a atuação ocorrer em uma escola que recebe diversos alunos com deficiência e também devido eu já vim desenvolvendo estudos sobre a inclusão das pessoas com deficiência. Esse colégio é de grande porte, haja vista que se constitui numa unidade educacional que oferece ensino médio nos turnos matutino, vespertino e noturno.

Neste último turno, oferece a EJA (Tempo Formativo III), Eixo VI e VII.

A instituição é composta de 08 salas de aula, uma sala de leitura com acervos, 01 laboratórios de informática, uma quadra esportiva descoberta, estacionamento, depósitos, área coberta, setor administrativo com: sala diretor, vice-diretor, coordenação, sala de professor e secretaria. Além disso o colégio tem um anexo na mesma cidade que tem 4 salas de aula, uma cozinha improvisada e uma sala que é dividida entre a secretária e sala de professores. O colégio teve 1.164 alunos como público em 2019.

O corpo técnico-administrativo e pedagógico é composto de 01 diretor, 02 vice- diretores, 01 coordenadora pedagógica. Contamos com 05 auxiliares administrativos e 06 auxiliares de serviços gerais, 05 merendeiras, 02 porteiros. O corpo docente do ano de 2019 foi constituído de 09 professores contratados pelo REDA e 25 professores do quadro efetivo do Estado. Em relação à formação acadêmica desse corpo docente tínhamos 34 professores de nível superior, destes 14 são especialista, 8 mestres e 1 doutor. E desses, um possui curso de formação em educação especial.

É importante destacar que de 34 professores apenas um deles tem algum curso sobre educação especial, o que demostra o quanto a formação de professores para inclusão das pessoas com deficiência tem sido negligenciada pelo poder público ou essa temática ainda sofre resistência por parte dos docentes, o que dificulta ainda mais o processo de inclusão. Seja negligência do poder público ou falta de interesse dos professores pela temática, é de suma importância refletirmos sobre isso, visto que para que a inclusão escolar aconteça os professores precisam estar cientes dos conhecimentos construídos historicamente sobre a inclusão para descontruir preconceitos e atuarem de forma a promover a equidade, combater o estigma, discriminação, barreiras atitudinais.

10 Quanto a minha formação acadêmica sou graduada em Pedagogia, especialista em supervisão e coordenação pedagógica. Concluí a disciplina abordagens sócio-educacionais da deficiência do mestrado especial de uma Universidade pública da Bahia. Além disso, fiz aperfeiçoamento em educação especial: Formação de professores na área da deficiência visual em uma Universidade pública da Bahia. Também tenho qualificação em deficiência visual, e realizei um curso online de atendimento escolar especializado em educação especial e inclusão.

Despertei o interesse pela temática inclusão na graduação e ela continua me instigando.

O instrumento usado para colher as informações dessa pesquisa foi a narrativa oral advinda da minha atuação profissional. Quanto a isso, Gusdorf (1991, p. 123, apud PASSEGGI, 2010, p.104) afirma que: “a pesquisa autobiográfica, sem discriminação, pode incluir: [...] todas as grafias (desde a escrita em línguas natura como as biografias, autobiografias; aos gestos, às fotografias, como as fotos biografias; vídeografiais, cinebiografias, webgrafias, transcrições de textos orais [...]”.

Desse modo, a narrativa oral está em consonância com a pesquisa (auto) biográfica. O processo de análise das informações produzidas foi constituído em três períodos com base em Meirelles (2015): Etapa I: Análise das Informações, Etapa II: Mapeamento das Narrativas, Etapa III: Leitura Interpretativa e Compreensiva.

Nessa perspectiva, na etapa I, foi realizada uma leitura geral da narrativa oral. Já na etapa II, foi realizada leitura minuciosa da narrativa oral, dessa forma obteve-se as seguintes unidades de sentidos obstáculos e condições favoráveis. E na etapa III, foi realizada uma leitura interpretativa ou compreensiva das narrativas, pois para Meirelles (2015, p.290): “[...] nesta etapa, o pesquisador identifica, nas narrativas, modos de apreensão e a interpretação do vivido pelos sujeitos”.

Realizadas as três etapas, foi possível apreender se os objetivos propostos nesse estudo foram alcançados, quais sejam: I – identificação dos obstáculos diante da atuação da coordenação pedagógica e II– identificação das condições favoráveis no exercício de coordenação pedagógica no processo de inclusão dos estudantes com deficiência.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Esta narrativa se ateve aos eixos obstáculos e condições favoráveis do exercício da minha função enquanto coordenadora pedagógica no processo de inclusão dos estudantes com deficiência. Nesse contexto, a primeira condição favorável foi a minha concepção de inclusão e deficiência construída ao longo da minha trajetória acadêmica na qual compreendi, através da

11 participação em cursos de extensão, pesquisas, leituras sobre inclusão, que a deficiência é um conceito construído para identificar uma pessoa que tem algum tipo de dificuldade de ordem física, mental, auditiva ou visual que pode ser adquirida ao longo da vida, através de algum tipo de doença, acidente ou então congênita desde o nascimento. Ou seja, é um modo de ser ou de viver da pessoa e não uma doença.

Nesse sentido, esta concepção está baseada no modelo social que vê a deficiência como uma questão social e não como um problema do indivíduo, destacando que não é uma doença como considera o modelo médico, como nos ensina Diniz (2003, p. 1):

É deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da relação do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba doenças crônicas, desvios ou traumas que, na relação como meio ambiente, implica em restrições de habilidades consideradas comuns às pessoas com mesma idade e sexo em cada sociedade.

Assim, as barreiras não estão nas pessoas com deficiência, mas sim na sociedade, desse modo é ela que deve remover essas barreiras, sejam elas atitudinais, arquitetônicas, comunicacionais dentre outras.

Desse modo, é importante ressaltar que a educação é um direito de todos, independentemente de sua peculiaridade, seja uma pessoa com deficiência ou não. E a inclusão é o reconhecimento pela sociedade das diferenças, diversidade de pessoas e ao mesmo tempo, reconhecimento de que todos somos iguais em direitos. Assim, inclusão escolar é: a escola adaptar-se e preparar-se para atender a esses sujeitos com deficiência, através da promoção da equidade, promovendo o acesso e principalmente a permanência dessas pessoas na escola.

Mediante isso, a inclusão é uma responsabilidade de todos e para tanto é preciso promover a equidade e abandonar as práticas segregacionista ou excludente entendendo a educação como um direito da pessoa com deficiência, logo é a sociedade que tem que se adaptar. Compreendendo a importância da inclusão desses sujeitos na escola, na sociedade, assim que iniciei o trabalho nesse colégio comecei a investigar quem eram os estudantes com deficiência.

E através do diálogo com as secretárias da escola identifiquei que na ficha de matrícula do aluno consta um espaço para que o responsável pela matrícula diga se o estudante possui algum tipo de deficiência. Depois peguei as pastas dos alunos com deficiência e descobri que alguns possuem relatório médico no qual constava um diagnóstico sobre o tipo de deficiência.

Os que não possuíam o relatório, busquei apoio dos professores para identificar o tipo de deficiência e melhor direcionar atividades pedagógicas para esses estudantes.

12 Diante disso, conseguimos identificar nas séries do 1º, 2º e 3º ano, sendo três com deficiência física, um com deficiência intelectual, dois com deficiência visual (baixa visão) e três têm deficiência múltipla, sendo ela física e intelectual. Dos quais três são do sexo masculino e seis do feminino, em que quatro são do turno matutino e cinco do vespertino, com idades que variam entre quinze e trinta e cinco anos.

Após identificar esses estudantes conversei com cada um em particular no intervalo para conhecê-los melhor e entender quais eram suas facilidades e dificuldades dentro da escola com o intuito de orientá-los. Para, além disso, convidei os pais ou responsáveis de cada aluno com deficiência para comparecer à instituição para que pudéssemos compreender melhor a situação de cada um. De cada estudante com deficiência veio um responsável e em sua maioria foi a mãe.

Em todos os casos identificados, dialoguei com os professores nas atividades complementares – AC’s, coletiva e individual, que ocorrem semanalmente por área do conhecimento e apresentei os casos relatados acima para juntos buscar estratégias para proporcionar a esses estudantes um ensino-aprendizagem de qualidade, dentro das possibilidades da escola e isso foi mais uma ação positiva rumo ao processo de inclusão.

Outrossim, a partir do diálogo com os estudantes com baixa visão, identifiquei a fonte, a cor ideal das letras, orientei aos professores a usar uma fonte maior nas letras dos slides, quadros, atividades e avaliações. Alguns professores conseguiram realizar as orientações e outros não. Orientei às professoras de Educação Física a buscarem estratégias de incluir os estudantes com deficiência nas aulas práticas.

Nesse sentido, o primeiro obstáculo enfrentado à inclusão dos estudantes com deficiência foi identificar esses alunos e após isso saber o tipo de deficiência que eles têm, visto que alguns não têm relatório médico, e apenas um desses alunos possui avaliação biopsicossocial de uma equipe multiprofissional e interdisciplinar. Entendo que a avaliação biopsicossocial é a ideal para fazer o diagnóstico do tipo de deficiência, pois não considera apenas os aspectos biológico e cognitivo do indivíduo, mas considera os aspectos socioambientais, psicológicos e pessoais. Sobre a avaliação biopsicossocial o Estatuto da Pessoa Com deficiência – Lei nº 13.146, de 6 de agosto de 2015 em seu artigo 2º parágrafo 1º para diagnóstico do tipo de deficiência diz que:

A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; III - a limitação no desempenho de atividades; e IV - a restrição de participação. (BRASIL, 2015).

13 Assim, a ausência desse diagnóstico, preciso, por escrito dificulta o nosso trabalho de forma que se possa atender às necessidades reais desses alunos, sendo que muitas das vezes trabalhamos com base em suposições de tipo de deficiência através da observação e pelo que a família diz que esses estudantes têm. E a falta do diagnóstico se torna uma barreira para a coordenação, pois dificulta a orientação aos professores. Apesar disso, não deixei de realizar atividades pedagógicas com vista a inclusão desses estudantes pelo fato de não possuir o diagnóstico vide o fato de que a Nota Técnica nº 04 - MEC/SECADI/DPEE de 2014 quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação assegura que:

[...] não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o AEE caracteriza- se por atendimento pedagógico e não clínico. (BRASIL, 2014).

Essa nota, apesar de se referir ao professor do atendimento educacional especializado na elaboração do Plano de AEE, assegura que de igual modo, o trabalho escolar sendo pedagógico, a ausência do diagnóstico não pode constituir-se em um obstáculo à organização do trabalho pedagógico.

Para além disso, no decorrer da construção desse trabalho descobri, através de leituras, que o censo escolar é uma ferramenta que possibilita verificar quantos e quais estudantes estão cadastrados no sistema como pessoa com deficiência. Segundo o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) o Censo Escolar é:

O principal instrumento de coleta de informações da educação básica e a mais importante pesquisa estatística educacional brasileira. É coordenado pelo Inep. É uma ferramenta fundamental para que os atores educacionais possam compreender a situação educacional do país, das unidades federativas, dos municípios e do Distrito Federal, bem como das escolas e, com isso, acompanhar a efetividade das políticas públicas. Além disso, as matrículas e os dados escolares coletados servem de base para o repasse de recursos do governo federal e para o planejamento e divulgação de dados das avaliações realizadas pelo Inep. Aos diretores e dirigentes dos estabelecimentos de ensino público e privado cabe responder ao Censo Escolar da Educação Básica, no Sistema Educacenso, responsabilizando-se pela veracidade das informações declaradas. (BRASIL, 2020).

Apesar da alimentação do sistema do censo escolar não ser de responsabilidade da coordenação pedagógica, eu deveria ter buscado informações através desse instrumento, pois as informações contidas nele servem de base para implementação de políticas públicas, voltadas para inclusão, por exemplo, bem como acompanhar a efetividade delas.

O segundo desafio foi à falta de recurso humano para o AEE, de recurso pedagógico como por exemplo Tecnologias Assistivas - TA. A unidade educacional que trabalho não tem Sala de Recursos Multifuncional – SRM para atender as especificidades de cada estudante com

14 deficiência. E para, além disso, o colégio precisa de mais acessibilidade arquitetônica, como rampa de acesso na sede e anexo do colégio.

Diante do contexto, o poder público não está assegurando a permanência e os direitos educacionais dos estudantes com deficiência como está escrito na Lei Brasileira de Inclusão de 2015 no Art. 28º e incisos I, II, IV, XII:

Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas; XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação. (BRASIL, 2015).

Segundo o Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011 em seu art. 2º e parágrafo 1º que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.

Atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais.

Esse nesse mesmo Decreto, no Art. 5º parágrafo 3º diz que: “as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. A SRM é um espaço pensado para atender as pessoas com deficiência e como tal deveria ter em todas as escolas para dar esse suporte de recursos humanos e pedagógicos. Contudo, isso não quer dizer que o AEE só pode ser realizado na SRM.

Com relação a TA, a Lei nº 13.146, de 6 de agosto de 2015, em seu capítulo III e artigo 74º diz que “É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de Tecnologia Assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida”. (BRASIL, 2015).

Sem o AEE o estudante não tem suas especificidades atendidas devido à falta de um profissional especializado. O município do colégio dispõe de um Núcleo de Atendimento Educacional Especializado- NAEE em um espaço próprio no centro da cidade para atender a uma população de aproximadamente 28 mil habitantes. O NAEE tem uma equipe

15 multiprofissional como psicopedagoga, fonoaudióloga, fisioterapeuta, psicóloga, terapeuta ocupacional, dentre outros. Apesar da instituição não ter obrigação com o colégio do estado, dialoguei e estabeleci uma parceria para atendimento dos alunos com deficiência da rede estadual de ensino.

Através da parceria com o NAEE do município foram encaminhados três estudantes com deficiência física e dificuldade com a fala, com ciência de um responsável da família, para que pudesse ser feito avaliação biopsicossocial pela equipe multiprofissional, bem como para atendimento e acompanhamento conforme a necessidade de cada estudante visando um melhor desempenho no seu processo de aprendizagem. Infelizmente, segundo os próprios estudantes, nenhum dos que foi encaminhado ao NAEE está frequentando a instituição.

Outro desafio é a falta de maior apoio da família desses estudantes, o que se constitui em uma barreira. Apesar do diálogo com os seus familiares, a maioria só comparece na escola quando são convidados e muitos deles não acompanham o processo de aprendizagem dos seus filhos. Alguns, mesmo sendo convidados, não compareceram. Quanto a isso, o parágrafo único do Art. 27º da Lei nº 13.146, de 6 de agosto de 2015, diz que “É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação”.

(BRASIL, 2015).

Nesse sentido, a escola sem o suporte da família não consegue promover uma efetiva inclusão. A Declaração de Salamanca (1994) no artigo 58 diz que “Os Ministérios da Educação e as escolas não devem ser os únicos a perseguir o objetivo de dispensar o ensino a crianças com necessidades educativas especiais. Isso exige também a cooperação das famílias e a mobilização da comunidade.” Portanto, a falta desse apoio pode vim a se constituir uma barreira no processo de ensino e aprendizagem do estudante. Segundo Portela e Almeida 2009:

Constata-se que a parceria família-escola é necessária para o desenvolvimento integral dos educandos, especificamente para aqueles que apresentam NEE, muito embora seja necessário destacar que essa não se afirma espontaneamente com a presença da criança na escola, tampouco com as relações formais entre pais e professores. Ao contrário do que se pensa, essa relação perpassa um complicado e contraditório processo, cujo desenvolvimento depende, sobretudo, do empenho que realizem pais e professores. (p. 158)

Outra necessidade é a ausência de formação continuada sobre a temática, o que temos são algumas formações pontuais promovidas pela SEC-BA em parceria como Instituto Anísio Teixeira- IAT, que até então não abordou a temática inclusão. Além disso, falta de reserva técnica para o coordenador pedagógico do estado da Bahia em seu horário de trabalho estudar sobre temáticas como inclusão, deficiência. Essa falta de acompanhamento por parte do Estado

16 para com a coordenação pedagógica escolar está indo de encontro ao que está estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão de 2015, no Art. 28º e incisos X, XI, XVII e XVIII:

Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado; XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio; XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. (BRASIL, 2015).

A falta de formação implica em barreiras no exercício da função, pois dificulta no aspecto de como orientar aos professores sobre como trabalhar com esses estudantes que são sujeitos detentores de direitos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do objetivo de analisar a coordenação pedagógica no processo de inclusão dos estudantes com deficiência, foi possível notar os obstáculos e identificar as condições que foram favoráveis para a área de estudos em questão. Quanto às condições favoráveis, destaca-se a concepção da coordenadora de deficiência e inclusão ser de acordo com o modelo social, o apoio dos professores na identificação dos estudantes com deficiência, a parceria com o NAEE, diálogo com os estudantes e seus familiares, as orientações e sugestões dadas aos professores nos AC’s semanais coletivos e encaminhamento dos estudantes com deficiência para o NAEE.

Quanto aos obstáculos, identificou-se a falta de formação continuada sobre inclusão, ausência de recursos humanos e materiais para o atendimento às pessoas com deficiência, falta de infraestrutura acessível, falta de um maior apoio da família desses estudantes com deficiência e, destacamos que a ausência de AEE na escola implica em barreiras para inclusão dos estudantes.

A minha atuação profissional, mediante aos desafios do meu ofício no processo de inclusão dos estudantes com deficiência, foi baseada nos conhecimentos adquiridos ao longo da formação inicial e na pouca experiência no cargo em questão o que revela a necessidade de uma formação continuada sobre a inclusão educacional das pessoas com deficiência, bem como sobre o papel da coordenação pedagógica nesse processo.

Nesse sentido, para aprimorar a experiência, a Secretaria de Educação do Estado da Bahia poderia ter oferecido um maior suporte para o trabalho com esses estudantes com deficiência, através da disponibilização de profissionais para o AEE, recursos de TA e a

17 formação continuada para a coordenação pedagógica, que contemple as reais necessidades da escola e da sua função para que possa melhor orientar os professores quanto à inclusão dos estudantes com deficiência, além de formação continuada para os professores.

Mediante isso, a indagação da prática pedagógica e trajetória de formação não produzem apenas conhecimentos sobre essas práticas, mas mostra como dar sentido a elas proporcionando mais reflexão e autonomia na tomada de decisões, emancipação, desconstrução de conceitos equivocados sobre inclusão, deficiência para reconstrução de novos conceitos possibilitando uma verdadeira práxis (ação- reflexão-ação).

Portanto, essa narrativa não buscou uma verdade, mas a reflexão sobre a experiência narrada a partir de sua interpretação, dando sentido à vida e compartilhando os conhecimentos construídos ao longo desse processo no dado contexto social e histórico. Além disso, através desse relato de experiência pessoal (auto)biográfico, foi possível identificar os conhecimentos adquiridos na atuação profissional e reinterpretá-los de forma que reorientem a minha prática a partir do reconhecimento dos limites e possibilidades do meu cargo de coordenação pedagógica e das fragilidades e potencialidades da escola, família e do Estado. Assim sendo, os objetivos aqui foram respondidos, ainda que de forma parcial, já que a demanda e os desafios apresentado continuarão sendo objeto de estudo contínuo em lócus.

REFERÊNCIAS

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