A retórica do poder

Sob esta condição humana de se projetar e de planejar, entende-se que o desenvolvimento e a organização da vida e da cultura ocorreram diferentemente em vários lugares do mundo. Fundamentando-se nesse postulado, compreende-se que os desdobramentos da retórica dos líderes do mundo pan-europeu (Estados Unidos e Inglaterra) evidenciam o suporte ideológico que justificaram suas políticas de dominação sobre a América Latina e, por conseguinte, sobre o Brasil. Portanto, essa retórica, segundo Wallertein (2007), apresenta uma história e está fundamentada em três tipos de universalismo: os direitos humanos, os quais promovem a democracia; o choque de civilizações, o qual supervaloriza a civilização ocidental; e a verdade científica do mercado. Esta, por sua vez, não aponta alternativas para os governos, caso não aceitem as leis da economia neoliberal.

O universalismo europeu sempre foi parcial e distorcido para defender os interesses dos estratos dominantes do sistema-mundo moderno7. A contrapelo, sugere o autor, a humanidade deve avançar rumo a um universalismo genuíno, universal. Para tanto, faz-se necessário tomar partido, o que representa travar uma luta ideológica e não recuar para uma visão supraparticularista, pois esta valida de forma equivalente todas as ideias particularistas apresentadas no mundo inteiro. Afinal, o supraparticularismo não passa de uma sujeição disfarçada às forças do sistema-mundo não democrático e não igualitário. Portanto, para encontrar uma alternativa real ao sistema-mundo vigente, tem-se de encontrar o caminho para enunciar e institucionalizar o universalismo universal.

A história dessa retórica inicia com a chegada dos dominadores à América no século XVI. Nesse caso, o argumento para a intervenção fundamentou-se em uma visão teológica. Assegurava-se que os índios eram bárbaros, simplórios, incapazes, iletrados e não instruídos; por isso, deveriam ser governados por outros, aceitando mesmo contra a vontade o julgo

7 Expressão criada por Wallerstein (2007) para se referir ao sistema capitalista. O termo designa o suporte ideológico, político e cultural do mundo pan-europeu como forma de domínio na relação desigual entre os países do centro, periferia e semiperiferia a partir da divisão internacional do trabalho.

europeu, uma vez que estavam manchados pela idolatria e pelo costume ímpio. Sob essa reflexão, problematiza-se: quem tem o direito de intervir, quando e como?

A justificativa para as intervenções subsequentes dos “civilizados” em regiões “não civilizadas” pautou-se na força militar. A barbárie dos “não civilizados” e a violação dos valores universais impunham-lhes a necessidade de intervir nessas regiões.

A segunda metade do século XX foi um período marcado pela descolonização em massa no mundo. A causa e a consequência imediatas desse processo foram um conjunto de movimentos em prol da libertação nacional. As antigas colônias tornaram-se Estados independentes, membros das Nações Unidas, protegidos pela doutrina de não intervenção de Estados soberanos em assuntos internos dos outros. Nessa lógica, a linguagem retórica do controle imperial passou a não se fundamentar mais na evangelização cristã. O novo conceito pós-colonial de dominação funda-se nos direitos humanos.

É a partir desse contexto do século XX que o planejamento estatal firma-se como prática do Estado brasileiro desde a década de 1920, sendo usado como ferramenta de reconstrução dos países afetados pela Primeira Guerra. Porém, somente após a Segunda Guerra o planejamento consolida-se mediante a criação de entidades internacionais de caráter econômico e financeiro, cuja finalidade era reorganizar a economia dos países europeus comprometidos pela guerra - como exemplos, destacam-se a criação do Fundo Monetário Internacional (FMI), do Grupo Banco Mundial e da Organização das Nações Unidas (ONU) - como assinalam Ferreira e Fonseca (2011).

Nos anos 1950, a atuação desses organismos multilaterais, de caráter financeiro e ideológico, estendeu-se para os países periféricos e semiperiféricos sob a justificativa de contribuir para o desenvolvimento. Tal cooperação materializou-se mediante empréstimos direcionados à execução de projetos de infraestrutura econômica. O setor social passou, a partir de então, a ser não somente beneficiário, mas, sobretudo, alvo desses empréstimos e da intervenção externa (FERREIRA; FONSECA, 2011).

Scaff (2007), na mesma linha de pensamento, observou que esse processo de cooperação contribuiu para a solidificação do planejamento estatal dos países receptores dos empréstimos, entre os quais se verifica o Brasil. Nos países da América Latina, essa função ficou a cargo da Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), cujo objetivo principal pautava-se no

desenvolvimento econômico da região. O planejamento da educação, por seu turno, passou a seguir as orientações da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO - órgão ligado à Organização das Nações Unidas (ONU) - com o apoio da entidade filiada ao Instituto Nacional para o Planejamento da Educação (IIPE). No tocante à educação, a UNESCO começou a promover eventos em nível mundial sobre planejamento e desenvolvimento educacional: a Conferência Internacional para o Planejamento da Educação, realizada em Paris, em 1968, e o Congresso Internacional de Planejamento e Gestão do Desenvolvimento da Educacional, realizado no México, em 1990.

Inserida nesse processo, a educação de adultos8 (EDA), enquanto campo disciplinar marcado pelas tensões entre as concepções das instâncias internacionais e dos movimentos sociais, ganhou relevo especial nos acordos e cooperações internacionais. O imperativo de reconstrução dos espaços físico e social dos países envolvidos, especialmente pós II Guerra, associado à necessidade do desenvolvimento econômico e à urgência de capacitar os indivíduos para utilização das novas descobertas tecnológicas e científicas levaram, sobretudo, os governos dos países centrais a promoverem numerosas atividades de educação de adultos. Diante disso, a EDA passou a ser entendida como estratégia de desenvolvimento e, portanto, assumida e difundida internacionalmente através de vários acordos internacionais, tendo em vista a necessidade de acumulação do capital. Em contrapartida, tal movimento se coadunava aos interesses da classe trabalhadora que reivindicava acesso aos bens historicamente produzidos pelo homem, dentre eles a apropriação da linguagem escrita como um dos elementos importantes ao usufruto dos direitos civis.

A UNESCO organizou entre década de 1940 a década de 1990 várias conferências internacionais para discutir a função da educação de adultos e sua importância no contexto mundial. A tônica atribuída à educação nos documentos oficiais dessas conferências assumiu enfoques diferenciados, sendo que, até a II Guerra, a oferta de EDA era feita por associações, sindicatos e igrejas. Na I Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em Elsinor, em 1949, a EDA passou a ser vista como estratégia importante na reconstrução dos países arrasados pela guerra (MENDES e LINDEZA, 2011).

8 _{A expressão educação de jovens e adultos é contemporânea aos anos 1990 tendo em vista o aumento de}

matrícula de jovens a partir dos 15 anos nesta modalidade educativa, fenômeno designado juvenilização. Anteriormente, utilizava-se a expressão educação de adultos (EDA), destacam Fávero e Freitas (2011).

Segundo as autoras, na II CONFINTEA, em Montreal, realizada em 1960, a temática é entendida segundo a lógica da Teoria do Capital Humano. A EDA torna-se imprescindível ao desenvolvimento integral e econômico das sociedades em desenvolvimento, por isso o enfoque na educação permanente. Em 1972, no cenário da crise mundial, a III CONFINTEA é sediada em Tóquio ainda sob o viés da educação permanente. Nesse sentido, Fávero e Freitas (2011) registram que a concepção teórica da educação permanente assinalava a incompletude do homem, a qual seria preenchida pelos processos educativos durante toda a vida e não apenas em uma faixa etária privilegiada da educação básica; além disso, defendia- se ainda a intrínseca relação entre ensino geral e ensino técnico-profissional. Foi nesse contexto que o Brasil criou a Lei nº 5692/71, o sistema de supletivo e o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

Em que consistia essa nova educação? Se a tradição identificava a escola como lócus do processo educativo, a nova perspectiva assegurava que a educação permanente estava em todo lado, a totalidade da vida era a fonte da aprendizagem, o foco estava no processo em detrimento dos conteúdos. Portanto, a educação devia ser democratizada e aberta para todos e por isso ganhou o status de direito universal. Sem dúvida, o que estava em voga nesse postulado era a formação para atender às demandas do mercado, pois, para Mendes (1976), naquelas circunstâncias, tornou-se praticamente impossível a população das nações menos desenvolvidas frequentarem a escola. Por esse motivo divulgava-se a concepção de que o homem não aprende somente na escola.

Nos 1980, 1990 e 2000, a retórica do poder assume um novo caráter. Por ocasião da IV, da V e da VI CONFINTEA, sediadas em Paris, Hamburgo e Brasil, respectivamente, a educação de adultos passa a se caracterizar por sua função de desenvolvimento sustentável e pela aposta na participação de todos no desenvolvimento ancorado no ser humano, assinalam Mendes e Lindeza (2011). Ora, como conciliar a centralidade humana em uma sociedade fragmentada, individualista e consumista em que a natureza não é mais um prolongamento do homem? Ora, existe consonância entre centralidade do humano considerando o grande número de sobrantes9, de desempregados e de jovens e adultos que ocupam postos precarizados de

9 _{Para o sociólogo francês Robert Castel (2000), o trabalho humano assumiu o status de emprego a partir do final}

do século XIX. No século XX, período conhecido como Estado de Bem-estar-social, emergiu um novo tipo de seguridade social ligada ao trabalho. O sistema de proteção existente era produto das crises cíclicas do sistema capitalista que exigia ações intervencionistas por parte do Estado e, ao mesmo tempo, fruto das lutas da classe trabalhadora. Todavia, o fim desse período protetor criou um contingente populacional que poderia ser chamado de sobrantes, pessoas que não têm lugar na sociedade, que não conseguem integrar-se e estarem inseridas em

trabalho em nossa sociedade? Ora, como pensar em centralidade do humano quando centenas de empresas multinacionais coordenadas por grupos econômicos poderosos se instalam em países periféricos e submetem homens, mulheres e crianças a condições de trabalho indignas?

Acredita-se que qualquer argumento ou justificativa de natureza liberal, no qual o mercado é sacralizado, jamais promoverá mudanças sociais profundas e duradouras. Mas, por outro lado, não se pode negar a capacidade criadora do homem no sentido de potencializar mudanças que ajam na situação na qual se encontra. Diante dessa exposição, convém destacar que os países periféricos, ao consentirem à orientação externa internalizaram métodos de planificação, objetivos e valores internacionais, haja vista as condições políticas impostas pelas cláusulas dos empréstimos concedidos por tais instituições.

Diante desses exemplos, à luz de Wallerstein (2007), pode-se afirmar que ocorreu uma inversão histórica sobre os códigos morais e jurídicos do sistema-mundo. Do século XVI à primeira metade do século XX predominou a doutrina da evangelização e da violência contra os bárbaros. Em seguida, especialmente depois de 1945, a intervenção e a regulação têm-se dado pelo viés da democracia, como destaca o fragmento abaixo,

[...] Para os interventores isso parecia significar essencialmente dispor-se a realizar eleições das quais vários partidos ou facções pudessem participar com um mínimo grau de civilidade e possibilitar uma campanha pública. Essa é uma definição bem limitada de democracia (WALLERSTEIN, 2007, p. 58).

O sistema-mundo, nessa nova configuração, dominado pela Europa, espalhou-se por bases euro-americanas para abranger mais regiões do mundo e incorporá-las na sua divisão internacional do trabalho. Por esse motivo, o dominante precisa justificar-se moral e historicamente como grupo receptor do excedente econômico produzido dentro do sistema- mundo. Todavia, esse processo não ocorre sem movimentos de resistência.

Se no século XX antigas colônias constituíram-se Estados independentes, o processo na América Latina ocorreu por volta do século XIX, mas debaixo da mesma retórica apontada por Wallerstein (2007). Segundo Tenti Fanfani (2008), a constituição dos Estados latino- americanos produziu uma profunda diferenciação em diversos âmbitos da vida. De um lado,

relação de utilidade social, relações de interdependência com o conjunto da sociedade. Embora o termo pareça

forte e a construção desse sistema de garantias tenha ocorrido de modo diferente no Brasil, a análise do autor aponta contribuições importantíssimas que ajudam a compreender a organização social brasileira no século XXI e a situação de milhares de jovens e adultos que não tiveram e ainda não têm acesso de modo pleno à instituição escolar.

uma base rural, e de outro, um emergente modo de vida urbano, industrial e relativamente integrado comercial e culturalmente aos grandes centros mundiais de desenvolvimento do sistema capitalista (Europa e Estados Unidos). As modalidades de inserção das economias latino-americanas na estrutura do capitalismo econômico mundial seguiram ritmos diferentes, bem como a democracia. Diante do exposto, os sistemas educativos, contemporâneos ao surgimento dos Estados-nação latino americanos, tiveram a clara missão de converter em civilização a barbárie.

Com efeito, compreender a expansão da lógica de produção e o intercâmbio capitalista implica conhecer o desenvolvimento do Estado moderno e a violência simbólica e militar legitimamente aplicadas sobre pessoas que habitam determinado território. A instituição estatal, por seu turno, estabelece um sistema de regras que estruturam as práticas humanas em um campo determinado, traduzidas em práticas de comportamento que requerem conformação à forma de vida instaurada. Todavia, esse movimento não ocorre de modo linear. O estabelecimento das regras, a “submissão” a tais elementos jurídicos e a própria produção da vida em todas as suas dimensões ocorrem mediante processos profundamente conflituosos, contra-hegemônicos e de resistências.

Em suma, pode-se dizer que a regulação operada sobre o planejamento educacional e, consequentemente, sobre o planejamento voltado para a educação de jovens e adultos apresenta um caráter conflituoso proveniente das relações estabelecidas no contexto supranacional tendo em vista a busca pelo desenvolvimento econômico das economias de mercado. Simultaneamente, compreende-se também que a regulação operada sob o planejamento funciona como instrumento de controle social para mediar as tensões internas dentro de cada país, lembram Pereira (1970) e Ferreira (2013). A retórica da dominação assumiu contornos diferentes historicamente - da força militar à democracia, embora esse processo não seja linear. Sendo assim, pode-se dizer, em certa medida, que a regulação das políticas educativas no século XXI está inserida em um novo contexto regulatório - da rigidez, do controle centralizado das decisões à flexibilidade, à ideia de horizontalidade - no qual a democracia participativa vem à tona como um dos argumentos principais. A literatura, as fontes primárias e secundárias analisadas corroboram essa assertiva e poderá ser constatada nos dois próximos capítulos.

Em que pese o fato da participação social funcionar como instrumento de dominação útil ao mercado, haja vista sua intensa fragmentação e apelo ao individualismo, à contrapelo, deve-se

considerar as intensas reivindicações da sociedade civil em participar das decisões políticas lutando sempre por melhores condições de vida, por acesso aos direitos sociais e aos benefícios produzidos para usufruto coletivo da civilização.