Revisão de pesquisas sobre o ensino colaborativo

As produções sobre as temáticas de ensino colaborativo e consultoria colaborativa para a inclusão escolar de alunos com deficiência são abordadas em pesquisas predominantemente estrangeiras (JORDAN, 1994; ARGÜELLES, HUGHES, SCHUMM, 2000; IDOL, NEVIN, PAOLUCCI-WHITCOMB, 2000; GATELY, GATELY, 2001; KAMPWIRTH, 2003; KEEFE, MOORE, DUFF, 2004; CONDERMAN, BRESNAHAN, PEDERSEN, 2009), e ocorrem variações nas definições sobre cada uma dessas modalidades. Contudo, a partir de um levantamento da literatura, foi possível perceber que em essência a filosofia, concepções e trajetórias experienciais ora apresentam similaridades, ora diferenças e singularidades.

Interessa aqui neste trabalho destacar o ensino colaborativo por este se constituir objeto de estudo desta pesquisa, mas isto não alija a relevância de resgatar conceituações e estudos realizados sobre o trabalho colaborativo de forma mais ampla, para uma caracterização mais apurada do cenário científico sobre a temática.

No Brasil tem se intensificado estudos nesta área, por meio de produções científicas com dissertações, teses e artigos sobre experiências de ensino e consultoria colaborativa (ZANATA, 2004; CAPELLINI, 2004; MENDES, TOYODA, BISACCIONE, 2007; SILVA, 2007; ALPINO, 2008; MENDES, 2008a; ALMEIDA, 2008; PEREIRA, 2009; MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011a).

Nos estudos realizados por Argueles, Hughes e Schumm (2000), foi avaliado o impacto do modelo colaborativo no que dizia respeito às responsabilidades e papéis entre professores e diretores. Foram realizadas entrevistas nas escolas que participaram do programa, enfocando a identificação de fatores importantes para o sucesso do ensino colaborativo. Este estudo contribuiu para novas pesquisas na medida em que apresentou as premissas cruciais sobre qual o papel que cada um ocupava e quais suas responsabilidades num sistema de colaboração.

Gately e Gately (2001) aprofundaram essas questões, identificando a existência de três fases no desenvolvimento do ensino colaborativo:

1 - Inicial: onde a comunicação é cautelosa; os professores criam limites e tentativas de estabelecer uma relação profissional entre si;

2 – De comprometimento: quando a comunicação torna-se mais frequente e interativa, possibilitando que os professores construam o nível de confiança necessário para o ensino colaborativo; o educador especial tem papel mais ativo na sala de aula;

3 - Colaborativo: os professores se comunicam e interagem abertamente; um complementa o outro (GATELY; GATELY, 2001, p. 40).

Para French (2002) os papéis dos professores do ensino comum e especial demandam uma redefinição para se efetivar um atendimento educacional de qualidade a alunos com NEEs. A autora critica o modelo individualista de atendimento, defendendo a sua superação, por meio de redes colaborativas de trabalho. Em sua produção a respeito do tema, centrou-se na discussão de formas de superar o modelo individual e introdução de parcerias colaborativas, dando esclarecimentos conceituais sobre o tema:

No ensino colaborativo (Nós fazemos), as características incluem solução de problemas e planejamento em conjunto, co-ensino, colaboração e avaliação juntos. Já a consultoria (Eu ajudo, você faz) envolve facilitar reuniões de equipe, fornecer informação, promover workshops, supervisão e encaminhamento dos paraprofissionais (FRENCH, 2002, p. 181).

Keefe, Moore e Duff (2004) preocuparam-se em pesquisar os desafios de se implementar o ensino colaborativo no nível de ensino médio, já que a grande maioria dos estudos analisam experiências no ensino fundamental. Apresentaram análises sobre os desafios e benefícios do ensino colaborativo no nível de ensino médio e deram sugestões para a prática, com base na própria experiência e na revisão da literatura que realizaram. É observado pelas autoras, que professores que se comprometem com o ensino colaborativo encontram tempo para planejar e buscar crescimento profissional e oportunidades de desenvolvimento.

Na prática as experiências de ensino colaborativo entre professores do ensino comum e do ensino especial exigem habilidades, saberes e atitudes para se construir e vivenciar uma cultura colaborativa na escola. Com resultados positivos na escolarização de alunos com NEEs, há impactos positivos também na formação dos participantes: desenvolvimento de habilidades profissionais na perspectiva da inclusão.

Keefe, Moore e Duff (2004) em seus estudos nos apresentam quatro áreas que o professor colaborador precisa desenvolver: (a) conhecer a si mesmo, (b) conhecer o seu parceiro, (c) conhecer seus alunos e, (d) conhecer seu ofício. Essa indicação complementa outras já citadas, pois apontam para as metas em que se deseja chegar, mas permanece a lacuna na compreensão sobre o que o professor desenvolve em termos de habilidades e conhecimentos que possam nortear uma prática pedagógica inclusiva efetiva com seus alunos.

Debruçar-se sobre estudos focados no modelo de ensino colaborativo para analisar sua efetividade, traz também esclarecimento sobre “modos” de como pode acontecer, trajetórias existentes e seus avanços e suas dificuldades. Conderman, Bresnahan e Pedersen (2009) ilustram com relatos de professores, experiências de sucesso com a adoção de modelos com o ensino colaborativo e o significado na vida pessoal e profissional dos professores.

No Brasil o ensino colaborativo ou coensino, é destacado como uma estratégia essencial para a escolarização de pessoas com NEEs. Essa experiência pode ser considerada nova para professores, mas que tem despertado o interesse de alguns grupos de pesquisadores e educadores que atuam na educação e processo de inclusão escolar (FONTES, 2009).

Mendes e Toyoda (2004, apud MENDES, 2006b) realizaram um estudo (S. O. S. Inclusão) que envolveu a participação de dois pesquisadores como supervisores e discentes de cursos de graduação – Pedagogia, Psicologia, Educação Física, Terapia Ocupacional e Fisioterapia – como colaboradores em equipes de consultoria colaborativa na escola. Esta experiência foi desenvolvida na perspectiva de compartilhar responsabilidades entre estagiários-pesquisadores e professores de instituições de ensino formal. Foram identificados os limites e possibilidades desse modelo para a melhoria da prática pedagógica inclusiva dos professores, e buscaram na percepção dos discentes universitários indicadores para avaliação da proposta (MENDES; TOYODA, 2004, apud MENDES, 2006b).

Na última década algumas pesquisas têm sido desenvolvidas a respeito da parceria colaborativa, seja em seu formato de ensino colaborativo ou de consultoria colaborativa. Zanata (2004) em sua tese abordou o desenvolvimento de práticas pedagógicas na escolarização de alunos surdos no contexto do ensino colaborativo, argumentando que há na literatura uma riqueza de estratégias pedagógicas efetivas, mas que por alguma razão tais proposições não chegam ao professor na sala de aula. O seu estudo avaliou um programa de formação continuada na experiência de ensino colaborativo, no qual a colaboração envolveu a pesquisadora e professoras de alunos surdos em classes comuns.

Na pesquisa de Zanata (2004) a intencionalidade foi desenvolver um programa de formação continuada a professores do ensino comum por meio do ensino colaborativo, com a participação da pesquisadora como especialista em educação especial, a fim de analisar os resultados desta intervenção na prática pedagógica das professoras que atuavam na escolarização de alunos surdos. A atuação da pesquisadora se desenvolveu em espaços de reuniões com professores, em intervenções colaborativas no processo de planejamento e

avaliação das aulas com as professoras. Adotou-se uma modalidade específica de colaboração na forma de planejamento em conjunto com os professores.

Capellini (2004) avaliou as possibilidades de contribuição do ensino colaborativo no processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual. Este estudo teve um caráter de intervenção direta na sala de aula com os alunos, por meio da pesquisa colaborativa, e apresentou como conclusão a confirmação de que existe uma riqueza de potencial na experiência de ensino colaborativo a favor da inclusão escolar. Para Capellini (2004) existe a necessidade de novos estudos que ampliem o olhar científico sobre esta proposta, no sentido de criar e aprimorar esses modelos de coensino. A autora também identificou, dificuldades de se implementar o coensino; não existe ainda uma cultura colaborativa nas escolas, e seu estudo evidenciou resistências, como no caso de uma professora que participou da pesquisa, e ao final, afirmou que não participaria da experiência novamente.

Capellini e Mendes (2008, p. 107) consideram que apesar das dificuldades, especialmente na implementação do modelo, há “aprendizado significativo para todos os envolvidos”.

Nos estudos existentes no Brasil sobre o modelo de ensino e consultoria colaborativa, o pesquisador tem atuado como especialista em educação especial. E estes estudos do pesquisador como colaborador são relevantes para se referendar e consolidar a credibilidade nessas experiências de ensino colaborativo por meio de pesquisas de intervenção.

Mendes (2008b) ao analisar pesquisas sobre a formação de professores para a inclusão escolar aponta que o trabalho colaborativo escolar se constitui como um conjunto de estratégias “poderosas e bem sucedidas” que podem contribuir em grande medida para a formação de recursos humanos para a inclusão:

O poder das equipes colaborativas encontra-se na sua capacidade de fundir habilidades únicas de educadores talentosos, para promover sentimentos de interdependência positiva, desenvolver habilidades criativas de resolução de problemas, promover apoio mútuo e compartilhar responsabilidades (MENDES, 2008b, p.113).

Fontes (2009) descreve uma experiência de pesquisa sobre como se efetiva no contexto escolar as políticas públicas inclusivistas em turmas regulares, destacando o papel do professor nesse processo, tendo como um de seus objetivos a avaliação das contribuições

de uma proposta de ensino colaborativo para a educação inclusiva. A pesquisadora adotou como referência metodológica a abordagem qualitativa, com o tipo etnográfico de pesquisa. No conjunto de resultados deste estudo realizados em escolas de ensino fundamental foi identificado que a formação continuada de professores é o elemento chave para a garantia da inclusão escolar, destacando o ensino colaborativo como uma alternativa de sucesso para o atendimento das necessidades educacionais de todos os alunos.

A literatura indica que a introdução de modelos colaborativos na escolarização de alunos com NEEs se constitui uma das muitas estratégias possíveis, para solucionar de forma sistemática problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos.

O Grupo de Pesquisa: Formação de Recursos Humanos e Ensino em Educação Especial – GP FOREESP - da Universidade Federal de São Carlos, tem se dedicado a avaliar as possibilidades do trabalho colaborativo na realidade brasileira, há pelo menos sete anos9 (MENDES, 2008a; MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011a). Atualmente alunos de graduação e pós-graduação participam de estágios em escolas que possuem alunos com NEEs e são coordenados por professores especialistas na área da Educação Especial. São desenvolvidas as modalidades de ensino colaborativo e consultoria colaborativa nas escolas e os resultados desta experiência têm sido analisados pelos coordenadores/pesquisadores e colaboradores participantes, como uma alternativa importante de formação continuada e efetiva na contribuição de práticas inclusivas na escola.

Almeida (2008) destaca que nos últimos anos10_{, a Universidade Federal de São} Carlos em cursos de graduação e pós-graduação tem se apropriado e desenvolvido uma nova metodologia de pesquisa-ação que tem contribuído significativamente com o processo de escolarização do aluno em situação de deficiência:

[...] pesquisa-ação com o ensino e consultoria colaborativa nas escolas da rede municipal de ensino, nos faz acreditar que esta seria se não uma das únicas formas eficaz de preparação de professores para a inclusão de crianças com deficiência [...] na rede regular (ou comum) de ensino (ALMEIDA, 2008, p. 173).

9 _{Iniciou-se em 2004, com o levantamento de experiências e produções cientificas de países mais experientes no}

processo de inclusão, quando se verificou o modelo colaborativo como uma força para a construção de práticas pedagógicas inclusivas. Com o projeto de extensão: S. O. S. inclusão institucionalizou-se as práticas colaborativas nas escolas que se intensificaram com a inserção no currículo da Graduação e Pós-Graduação de duas disciplinas optativas: Ensino Colaborativo e Consultoria Colaborativa.

10 _{Como o texto citado fora escrito no ano de 2008, é relevante destacar que atualmente são sete anos com a}

Com o trabalho colaborativo, em suas modalidades de ensino colaborativo e consultoria colaborativa, é possível propiciar uma formação inicial de acadêmicos universitários que desejam atuar na área da educação especial e inclusão e formação continuada de professores que atuam na escolarização de alunos com NEEs.

Sobre esta questão Mendes, Toyoda e Bisaccione (2007, p. 65) analisam que no contexto brasileiro, as pesquisas sobre o trabalho colaborativo, colocam-no como “estratégia de desenvolvimento profissional de professores e de pesquisa” e criticam a lacuna que há em estudos que analisem o potencial desta estratégia em processos de formação inicial de discentes graduandos, os quais teriam a oportunidade de ganhar “tempo e experiência em conjunto”. Ao mesmo tempo tais experiências poderiam contribuir com a proposição curricular da escola na medida em que as propostas de intervenção planejadas, desenvolvidas e avaliadas pelo grupo colaborativo podem ser incorporadas no currículo da escola.

Com base nesses referenciais de pesquisa, é certo afirmar que a produção do conhecimento na área do trabalho colaborativo para favorecer a escolarização de alunos com NEEs tem se ampliado, e se mostrado como uma alternativa importante de intervenção que traz contributos a formação inicial e continuada de professores e profissionais diversos que participam desta experiência colaborativa.

As produções apontam caminhos e temáticas para o aprofundamento de estudos neste campo do conhecimento, pois ainda preponderam estudos que reforçam a importância do ensino e consultoria colaborativos, quando comparado a poucos estudos sobre como se desenvolver modelos colaborativos. Segundo Mendes (2006b) numa revisão de literatura sobre o tema, fica perceptível a necessidade de se produzir mais pesquisas sobre as possibilidades de colaboração entre o ensino comum e ensino especial (AEE) nas escolas, e principalmente, de transformar a cultura de formação de professores, no sentido de prepará- los para a colaboração.

Com essas reflexões e análises da literatura, pode-se afirmar que o estudo sobre as possíveis contribuições e limites de modelos colaborativos na formação do professor e para a construção de práticas pedagógicas inclusivas enriquece as análises sobre o potencial e aplicabilidade desses modelos no desenvolvimento acadêmico dos alunos com NEEs e pode contribuir com as propostas de formação continuada de professores para a educação inclusiva.

3.2. Ensino colaborativo: contribuições à inclusão escolar e a formação