Roda de conversa: pensando sobre o crédito

No compartilhamento das aprendizagens, pudemos conversar sobre a ideia de juntar, sobre o tempo necessário para juntar, sobre economias e diferença, mas como as resoluções do problema da bicicleta não mostraram a possibilidade de uma compra a crédito, procurei reunir as crianças em outro momento para que pudéssemos conversar a fim de responder a primeira pergunta da lista: se havia ou não dinheiro no cartão de crédito.

— A bicicleta custava quanto? — eu pergunto. — Cento e vinte — diz P.

— Não, duzentos e quarenta! — diz B.

— Sim, 240 reais! Eu dei quanto? — eu pergunto. — Era uma bicicleta usada, né? — diz S.

— Era uma bicicleta usada porque uma nova não custa 240 reais — eu respondo. — É mais. — diz A.

— Bem mais! — diz B.

— Sim, depois a gente vai ver quanto custa uma nova, então, voltando, a bicicleta custava 240 reais, uma bicicleta usada, eu tinha dado quanto? — eu indago.

— A gente ganhou oitenta reais — diz C. — Sim, 80 e lembram quanto estava faltando?

— Cento e sessenta — diz A.

— Estava faltando 160 reais e cada um pensou como é que faria para conseguir esses 160 reais. Vendendo TV, vendendo brinquedo, vendendo livros, morangos, sucos ou juntando as mesadas ou pegando o dinheirinho lá que guardou do aniversário e juntando mais um pouco ou ajudando a mãe, não foi assim? Agora, pensa aqui comigo. Se você chegar pro seu pai e falar: ―Pai, compra uma bicicleta de 240 reais para mim?‖. E ele disser: ―Mas eu não tenho esse dinheiro‖. E você diz: ―Mas eu quero, compra a bicicleta para mim?‖. Como que o pai vai fazer? Quando ele não tem o dinheiro pra pagar? — eu questiono.

— Vai trabalhar, se esforçar pra comprar — diz B. — Vendendo alguma coisa, prô — diz S.

— Vocês já observaram os pais de vocês? Eles esperam alguns meses, continuam trabalhando para poder comprar ou eles pegam alguma coisa em casa pra vender pra poder comprar o brinquedo que você pediu? Eles fazem isso? — pergunto.

— Eles trabalham — diz M.

— Pro, o meu pai, né, ele falou que ia comprar uma bicicleta pra mim, ele comprou numa loja sim e colocou no nome da minha tia — diz Y.

— Ele colocou no nome da sua tia, tá, mas o que ele usou da sua tia? — eu pergunto. — Ele usou o cartão dela — responde Y.

— Ele usou o cartão dela e você sabe se naquele cartão tinha dinheiro? — eu pergunto.

— Tinha — responde Y.

— A sua tia tinha dinheiro ali? — eu retomo.

— Tinha, mas eu não sei quanto custava a bicicleta — responde Y. — E seu pai tem cartão? — eu pergunto.

— Não — responde Y.

— Só a sua tia? — eu pergunto. — É — responde Y.

— E quando acaba o dinheiro do cartão da sua tia? Você sabe? — eu pergunto. — Ele usa o dinheiro. O dinheiro que ele ganha do trabalho — responde Y.

— Quem já observou aí, os pais compram mais com cartão ou mais com dinheiro? — eu pergunto a todos.

— Cartão! — eles respondem em coro.

— Quando minha mãe vai na Renner ela pega um monte de coisa, ela enche a sacola inteira de roupa e passa no cartão, num paga em dinheiro — diz B.

— Quando eu queria um brinquedo, um patins, era muito caro, e minha mãe passou no cartão — diz M.

— Então, isso que eu queria perguntar, olha o que os colegas contaram, as mãe fizeram a compra e passaram no cartão, esse cartão, ele tinha dinheiro? — eu pergunto.

— Sim! — respondem em coro.

— Sim, minha mãe tinha mil e pouco — diz B.

— No cartão? E a compra tinha dado quanto? — eu pergunto a B.

— Não lembro bem, mas deu quase o dinheiro que tinha no cartão — responde B. — E sua mãe tinha todo o dinheiro dos patins no cartão? — eu pergunto a M. — Porque ela tinha muito, eu não lembro — responde M.

— Então vamos supor aqui que os patins custem 275 reais e sua mãe só tem 150 reais no cartão. Daí ela pode passar no cartão? — eu pergunto.

— Não! — respondem em coro. — Por que não? — eu pergunto.

— Porque ela não tem o dinheiro suficiente — diz C. — Ela pode trabalhar — diz S.

— Usa dois cartões — diz A. — Pode parcelar — diz H.

— Isso, ela pode parcelar! Os patins custam 275 reais. No cartão só tem 150 reais. A mãe passa no cartão e a loja aceita. O que acontece? — eu questiono.

— É, daí depois tem que pagar — diz C.

— Isso, depois ela pode ir pagando de pouquinho nos outros meses. No cartão tinha todo o dinheiro que precisava? — eu pergunto.

— Não — respondem em coro.

— A loja vai mandar devolver os patins? — Não vai — responde S.

— Vai ter que pagar de pouquinho em pouquinho — responde A.

— O que é que vai ter que pagar de pouquinho em pouquinho? — eu pergunto. — Os patins — diz S.

— O valor total dos patins? — eu pergunto. — Não, só o resto — diz S.

— Esse resto pode ser pago em quantas vezes quiser? — eu pergunto. — Prô, tipo eu tenho um cartão, eu posso pagar em dinheiro? — diz B.

— Pode, mas nesse caso, a gente usa o cartão quando não tem o dinheiro — eu respondo.

— E se tiver o dinheiro? Usa o cartão, paga 150 no cartão e paga o resto em dinheiro, pode? — pergunta B.

— Pode pagar o resto em dinheiro. Só que por que estamos usando o cartão aqui? Porque não se tem todo o dinheiro necessário para a compra dos patins. Além dos 150 reais ainda falta dinheiro que pode ser parcelado e a loja desconta nos meses seguintes. O que podemos fazer agora é que vocês descubram quanto a mãe está devendo, Se a loja deixar pagar em três parcelas o restante do valor dos patins, quanto ela dará em cada mês? — eu proponho‖

Quando eu relembro a situação do problema da bicicleta, mas peço que as crianças observem a atitude dos pais quando não se tem todo o valor da compra, elas começam a dar as mesmas soluções que já haviam sido pensadas, em juntar dinheiro para comprar ou vender alguma coisa como forma de conseguir o montante. Na sequência da conversa, começam a lembrar de situações de compra pelas quais os pais e responsáveis já passaram. A aluna fala que o pai usou o cartão da tia para comprar a bicicleta, mas ela não sabe exatamente o valor e se aquela compra foi a crédito ou a débito. Ela acredita que, passando o cartão, a compra está quitada de imediato. Da mesma forma, os alunos que relataram sobre a compra das roupas e dos patins acreditavam que a compra no cartão apenas substitui o dinheiro.

Quando sugeri que os patins custavam mais do que se tinha, um aluno fala que podem ser utilizados dois cartões, distribuindo assim o valor da compra. Se o saldo não é suficiente em um cartão, paga-se o restante em outro. E outra aluna lembra-se da compra por parcelamento.

A ideia de poder levar um produto sem ter pagado o valor total parece causar incômodo entre as crianças, tanto que o aluno me questiona se poderia usar o restante em dinheiro, pois havia só 150 reais no cartão e os patins custavam 275 reais. Novamente, as crianças me mostram que o crédito não faz parte da natureza do pensamento delas, é um uso social que a vida adulta vai adquirindo.

No momento de exploração e investigação, os alunos exploraram as formas de adquirir o dinheiro para realizarem uma compra quando não se tem todo o valor e, na roda de conversa, foi possível construir conhecimento em conjunto, trazendo a ideia sobre o crédito para a discussão e possibilitando um novo conhecimento. Nacarato (2011) evidencia a importância do diálogo e a formação de outros contextos para uma nova cultura nas aulas de Matemática:

(…) há outros contextos que evidenciam o quanto um ambiente de aprendizagem, pautado pelo diálogo e pela comunicação de ideias, possibilita outra cultura de aula de matemática. (…) A linguagem – oral ou escrita – não expressa tudo, ou seja, ela não possibilita que tenhamos acesso às aprendizagens reais dos alunos. Por outro lado, isso requer a criação de diferentes espaços na sala de aula em que o aluno possa se expressar. Quanto mais possibilidades os alunos tiverem para comunicar suas ideias, maior acesso o

professor terá ao processo de aprendizagem deles. Daí o papel fundamental do professor nesse ambiente. É ele quem vai possibilitar a criação de um ambiente dialógico – o qual possibilita novas relações com o conhecimento. (NACARATO, 2011, p.78).

Aproveitei a roda de conversa para propor uma nova investigação através de uma situação-problema, a fim de desenvolver dois campos conceituais de Vergnaud, envolvendo o conceito de quanto falta no campo aditivo e de distribuição no campo multiplicativo.

A nova tarefa consistia em resolver a situação-problema sobre a compra dos patins que levantamos durante a discussão. Propus para os alunos que descobrissem como seria feito o parcelamento do valor restante durante três meses a partir dos 150 reais de que a mãe, hipoteticamente, dispunha.

O diálogo com os alunos foi permitindo que questões a serem investigadas pudessem ser desenvolvidas, assim, os momentos de exploração e investigação vão surgindo também na imprevisibilidade e provocando novos desafios.

Skovsmose (2014) defende esses momentos nas aulas de Matemática por permitirem novas possibilidades de aprendizagem se contrapondo a aplicação de exercícios:

Quando se trabalha com questões previamente formuladas, todas as atividades de sala de aula podem ser reduzidas a um esquema de certo ou errado. Esse ―regime de verdades‖ cria uma zona de conforto tanto para o professor como, de fato, para o aluno. Eles sabem o que fazer e como decidir se aquilo está certo ou não. Medidas de desempenho ficam claras nessas situações. Por outro lado, num cenário para investigação, os esquemas de certo ou errado tornam-se obsoletos. Surgem incertezas. A zona de conforto fica para trás, pois riscos sempre estão presentes em cenários de aprendizagem. Contudo, uma zona de risco é uma zona de possibilidades. Lidar com riscos também significa criar possibilidades. (SKOVSMOSE, 2014, p. 64).

O problema dos patins, diferentemente do problema da bicicleta, não era aberto, mas como as crianças estavam desenvolvendo a ideia de distribuição por parcelas iguais e como o algoritmo ainda não é para elas um procedimento conhecido, a proposta consistia num grande desafio. Anteriormente, trabalhamos com a divisão com valores bem menores e, para o problema dos patins, os valores eram bem mais altos e com resto. O problema permitiria que as crianças pensassem em seus próprios procedimentos e soluções e, em

seguida, a discussão sobre distribuição em parcelas iguais ajudaria a desenvolver a ideia de divisão.