O questionário de percepções de aprendizagem
Fase 5: Síntese da informação e tomada da decisão
Em conjunto com o grupo de alunos deverá construir-se uma grelha que sistematize o padrão global da turma. Perante este historial o professor terá que tomar uma decisão que poderá passar por uma intervenção mais directa: elaboração de uma planificação mencionando a quem se vai dirigir e quando se vai implementar. Segue-se a construção de um programa vocacionado para a superação das dificuldades encontradas. Este processo está em constante avaliação, de forma a permitir ter uma noção da sua maior ou menor eficá- cia.
Conclusão
A avaliação diagnóstica e formativa surgem cada mais mais valorizadas no âmbito do processo de ensino/aprendizagem. Em Portugal, o decreto-lei que regulamente a avaliação no ensino básico reflecte esta valorização. A es- ta associa-se uma preocupação com a necessidade de integrar os procedi- mentos associados à auto-avaliação.
As razões que, no nosso entender, justificam esta orientação são di- versas e apresentam-se estreitamente articuladas com as concepções ac- tuais sobre os objectivos do ensino e da educação. Ao pretender-se que os alunos construam na escola um conjunto de competências que lhes permi- tam atingir níveis progressivos de autonomia, estas são vistas quer, como um fim em si mesmo, quer como um meio que permita a longo prazo, man-
ter a capacidade de aprender ao longo do ciclo de vida (Ribeiro e colabo- radores, 2000).
A forma como o processo de avaliação das aprendizagens é concebido e implementado tem um contributo significativo. Simões (1997) na prossecu- ção deses objectivos reflecte de um forma clara sobre os efeitos de uma ava- liação exclusivamente centrada na certificação. De acordo com este autor, as notas escolares servem, fundamentalmente, para informar os alunos e os pais da qualidade do trabalho e dos resultados obtidos na escola sendo, contudo, a sua utilidade na monitorização das aprendizagens muito reduzida. Consti- tuem ainda segundo Cardinet (1993), uma motivação artificial para a apren- dizagem.
Não podemos ignorar que a realização de um processo de avaliação diagnóstica pode incluir alguns riscos, em concreto, se os dados obtidos forem interpretados como um “traço” e não como um “estado”, isto é, se considerar- mos que os resultados têm uma carácter essencialmente permanente e não temporário. Como salienta Cortesão (2002) “os dados fornecidos pela avalia- ção diagnóstica não podem ser tomados como “rótulo” que se “cola” para sempre ao aluno mas sim, como um conjunto de indicações que caracteri- zam o nível a partir da qual, aluno e professor, em conjunto, podem conseguir um progresso na aprendizagem” (p. 39).
Estudo acompanhado e avaliação diagnóstica
A criação do estudo acompanhado abriu a possibilidade às escolas de poderem organizarem de forma autónoma projectos que facilitem o desenvol- vimento de métodos de estudo e de trabalho. A autonomia na sua elaboração permite a cada escola tomar diferentes opções que tenham em conta a especi- ficidade da sua comunidade educativa (Ribeiro e colaboradores, 2000). Arti- culando-se com o projecto curricular de turma, é possível delinear procedi- mentos que permitam aos alunos superar as suas dificuldades, situem-se estas ao nível de conhecimentos prévios, de competências transversais básicas, de estratégias de estudo, de motivação ou outras.
Ao enfatizar-se a importância de se poder responder a eventuais dificul- dades dos alunos, no âmbito do estudo acompanhado, tal não significa que se esteja a defender, quer que esta deva ser a finalidade do estudo acompa- nhado, quer que a superação de dificuldades deva ser conceptualizada a par- tir de uma intervenção centrada exclusivamente neste contexto.
Como se referiu previamente, a flexibilidade oferece ao professor a pos- sibilidade de tomar decisões quanto aos objectivos a considerar. Contudo, é
conhecido que existem diferentes factores que podem limitar o recurso e uso eficiente de estratégias de aprendizagem, pelo que, em termos de prioridades poderá ser necessário dar atenção a esses factores.
Limites e potencialidades do QPA
Uma questão que o QPA poderá suscitar prende-se com a exactidão da informação que é recolhida. Mais especificamente, até que ponto é correcta e precisa a avaliação que o aluno faz das suas próprias competências?
Não é difícil supor que qualquer uma das seguintes situações possa ocor- rer: a) Falsos negativos – o aluno tem a percepção de que não tem dificulda- des e na realidade estas estão presentes; b) falsos positivos – o aluno tem a percepção de que tem dificuldades e efectivamente não tem.
Um aspecto importante a ter em consideração, prende-se com o signifi- cado que tais percepções podem ter. Em ambos os casos, a auto-avaliação que o aluno faz não é realista, contudo, o significado que cada situação com- porta e as implicações na definição de objectivos e no design de uma inter- venção, surgem diferenciadas.
Na primeira situação - falsos negativos - podemos hipotetizar que, se o aluno tem dificuldades mas não tem consciência das mesmas, poderá ser difí- cil implicá-lo num processo de mudança (Qual a necessidade de mudar se tu- do está bem?). Neste sentido a reflexão sobre as suas respostas e o confronto com as suas competências efectivas, pode constituir um procedimento impor- tante no desencadear de um processo de mudança. Por outro lado, a segunda situação, presente com frequência em alunos que tendem a auto-desvalorizar- se, pode igualmente constituir um momento que possibilite o desafio e con- fronto com crenças e pensamentos inadequados.
Depreende-se desta reflexão, que não se atribui às respostas dadas um valor absoluto, antes se considera que podem ser um elemento susceptível, quer de sinalizar os alunos e as suas dificuldades, quer de permitir a elicita- ção de uma auto-avaliação. A valorização desta reflecte-se assim, não só no formato escolhido, como também nas sugestões em termos de interpretação dos resultados.
A justificação deste procedimento, aparece enquadrada nos modelos de aprendizagem auto-regulada. Sendo possível distinguir diferentes perspectivas teóricas neste âmbito (Figueira, 1997), como elemento comum a todas identifi- ca-se a importância atribuída ao processo de auto-conhecimento. A análise do conceito de aprendizagem auto-regulada clarifica esta importância. Com base na análise de diferentes definições do conceito, Figueira (1997) conclui
que "independentemente da orientação teórica, a conceptualização comum da aprendizagem auto-regulada refere-se ao grau em que os alunos são me- tacognitiva, motivacional e comportamentalmente proactivos, reguladores dos seus processos de aprendizagems" (p.4). A possibilidade de regular a apren- dizagem está estreitamente articulada com o processo de auto-avaliação que o aluno precisa de aprender a efectuar. Seja no âmbito de uma intervenção orientada para a superação de dificuldades de aprendizagem, de treino ao nível dos métodos de estudos ou ainda associada às aprendizagens que o alu- no deve efectuar no âmbito das diferentes disciplinas, ensinar o aluno a auto- observar, a avaliar o seu comportamento e a auto-reagir (Zimmerman e Schunk, 1989) são elementos críticos no sentido do desenvolvimento da sua autonomia em termos de aprendizagem.
O papel do professor e da escola na despistagem e sinalização
Diferentes possibilidades são susceptíveis de serem consideradas quanto à forma de organizar um processo de avaliação diagnóstica. Numa visão mais simples, a avaliação diagnóstica é perspectivada como a análise de conheci- mentos prévios requeridos para a aquisição de novos conhecimentos. Por exemplo, antes de iniciar o processo de ensino e aprendizagem da multiplica- ção de polinómios, a questão a ponderar e que enquadraria uma avaliação diagnóstica, poderia ser "Quais os conhecimentos anteriores requeridos? Quais os conhecimentos alcançados pelos alunos?". A recolha de dados refe- rentes às questões, pode levar o professor a decidir pela necessidade, ou não, de ter de rever estes conhecimentos. Neste âmbito a avaliação diagnóstica é organizada individualmente pelo professor em articulação com as aprendiza- gens específicas a efectuar.
Ao concebermos o QPA no âmbito de uma avaliação diagnóstica e como instrumento a usar num primeiro momento, tomando por referência o modelo sugerido por Yáñez (1995), a perspectiva adoptada é mais lata. Procura-se si- nalizar um conjunto de competências e comportamentos relevantes sem consi- derar disciplinas específicas. Trata-se de sinalizar a posição do aluno num conjunto de competências e comportamentos que se sabe serem importantes no sucesso escolar.
A utilização do QPA pode então decorrer quer da decisão de um profes- sor ou de um grupo de professores que o utilizam nas turmas pelas quais são responsáveis, ou decorrer de uma decisão da escola visando avaliar o "esta- do" dos alunos num determinado momento.
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